理解：幼兒園課程的必然出路

一、迷途于“海螺里有大海的聲音”

十年前，我還是一位幼兒園老師。有一次，我去一座海濱城市旅游，看到各種各樣的海螺，甚是喜歡，于是就帶了一些美麗的海螺回來(lái)供孩子們欣賞，和孩子們分享這份“喜歡”。記得那是一個(gè)夏天的早晨，我將帶回來(lái)的二十幾個(gè)大大小小、形狀各異的海螺事先擺放在窗戶旁邊的一張桌子上，早晨柔和的陽(yáng)光透過(guò)窗戶，親切地照在海螺上，那份寧?kù)o、那份美麗、那份優(yōu)雅，一種說(shuō)不出的神秘感覺(jué)讓我很期待著看到孩子們驚奇的眼神和陶醉的表情。

孩子們陸陸續(xù)續(xù)入園了，我沒(méi)有直接告訴他們晨光中的海螺，他們像往常一樣，玩著晨間活動(dòng)應(yīng)該玩的玩具。幾分鐘后，孩子們發(fā)現(xiàn)了海螺，并開(kāi)始“折騰”：有的將海螺使勁地敲地板，有的將海螺往地上扔，有的左右搖晃著海螺，有的將海螺放在耳邊聽(tīng)，有的將海螺放在嘴邊吹。這種少有的“亂七八糟”場(chǎng)面真是讓我忍無(wú)可忍，更何況折騰的是我心愛(ài)的海螺。我想馬上去制止他們的行為，可是還沒(méi)等我開(kāi)口，一個(gè)孩子高高舉起一個(gè)海螺跑過(guò)來(lái)很驚奇地說(shuō)：“老師，你聽(tīng)，海螺里有大海的聲音！”不知為什么，我停止了腳步，輕輕蹲下來(lái)，任由孩子把海螺貼在我的耳邊，我聽(tīng)到了“嗡嗡，沙沙”的聲音。于是，很多孩子都舉起海螺向我宣布他們的“發(fā)現(xiàn)”，“對(duì)，海螺里有大海的聲音，真的有大海的聲音。”那一刻，我的眼睛潮濕了，眼前的“亂七八糟”在我的眼里居然有了一種朦朧的美，和一種發(fā)自內(nèi)心的“喜歡”。

“海螺里有大海的聲音！”這一句詩(shī)意的語(yǔ)言像早晨的陽(yáng)光一樣柔美卻又具穿透力，感動(dòng)著我，滋潤(rùn)著我，卻又在敲擊著我，打動(dòng)著我，直到心靈深處。其實(shí)，我明白那“嗡嗡，沙沙”的聲音根本不是大海的聲音，而是一種自然的物理現(xiàn)象，就是拿個(gè)杯子扣在耳邊，也能聽(tīng)到這種聲音。可是，面對(duì)“詩(shī)”與“科學(xué)”，我選擇了沉默，選擇了默許，默許孩子相信那是大海的聲音。因?yàn)椋蚁嘈拧耙磺姓Z(yǔ)言，從其本源性上來(lái)考慮，都有這種詩(shī)的意味——即‘揭示’一個(gè)世界，‘預(yù)言’一個(gè)世界，傳達(dá)一種‘信息’，而不是傳達(dá)一種‘知識(shí)’。‘詩(shī)’不是‘自然’的模仿，也不是‘詩(shī)人’的表現(xiàn)，而是把‘世界’的真理、‘大地’的真實(shí)性揭示出來(lái)，‘詩(shī)人’是‘大地’‘意義’的‘領(lǐng)略’者，同時(shí)又是這種‘意義’的‘傳達(dá)’者。‘傳達(dá)’給‘誰(shuí)’？‘傳達(dá)’給‘他人’，使‘他人’也‘領(lǐng)略’到這種‘意義’”。[1]我應(yīng)該感謝那些沒(méi)有見(jiàn)過(guò)真實(shí)的大海的孩子們，是他們以想象的力量將“大海的聲音”“裝進(jìn)”了“海螺”里，又以詩(shī)人的情懷將“大海的聲音”從小小的“海螺”里呼喚出來(lái)。是他們?cè)娦缘恼Z(yǔ)言賦予了海螺以生命，揭示了“大海”的“意義”，讓我這個(gè)剛剛和“大海”親近過(guò)的人重新領(lǐng)略了“大海”的“意義”。

記得那個(gè)早晨，整個(gè)活動(dòng)都是“玩海螺”，面對(duì)這樣的場(chǎng)面，我居然有些束手無(wú)策，不忍心制止他們，卻又不知道該怎樣去“教”他們，我困惑了，迷路了。因?yàn)樵诋?dāng)時(shí)知識(shí)本位的課程理念下，似乎只有按部就班地照著備課本上的計(jì)劃來(lái)組織課程活動(dòng)才是“正當(dāng)?shù)摹薄Ｈ欢嗄陙?lái)，“海螺里有大海的聲音”這詩(shī)一樣的語(yǔ)言時(shí)時(shí)在我的心里起伏，撞擊著我的心靈。每當(dāng)我以一名研究者的身份出現(xiàn)在課程現(xiàn)場(chǎng)時(shí)，我常常在想：此時(shí)此地，一定有另一種樣式的課程會(huì)發(fā)生。然而，那種課程的出路在哪里？我也說(shuō)不清。

范梅南曾經(jīng)指出過(guò)，“在課程領(lǐng)域中，我們自信地談?wù)摗x擇、計(jì)劃、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)’。這種自信值得質(zhì)疑——我們是否知道當(dāng)孩子擁有一種經(jīng)驗(yàn)或當(dāng)孩子理解某事時(shí)是什么樣子。”[2]這使我想起泰勒原理的四個(gè)問(wèn)題，即：[3]

1．學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？

2．提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？

3．怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？

4．我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？

泰勒原理從目標(biāo)出發(fā)，經(jīng)由學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織與評(píng)價(jià)而返回目標(biāo)，這是一條非常清晰而易于操作的路線。感謝泰勒為我們提供了分析和建構(gòu)課程的思維框架，泰勒原理讓課程有了“回家”的感覺(jué)，給了課程一條“回家”的路線。然而，這條“回家”的路線卻把我們控制在傳統(tǒng)的道路上，我們一直沿著既定的方向有規(guī)律地前進(jìn)著。可以說(shuō)，泰勒解決了那個(gè)時(shí)代的課程問(wèn)題，但現(xiàn)今如果仍然圍繞著泰勒的問(wèn)題，則不能在更深層次上解決課程問(wèn)題，我們必須繞道而行。雖然泰勒創(chuàng)造了課程的秩序，卻將“詩(shī)”與“想象”逐出了課程的大門(mén)，伊根（Egan）認(rèn)為“教育的基礎(chǔ)是詩(shī)性的，我們應(yīng)該從詩(shī)人開(kāi)始。”[4]“詩(shī)”和“詩(shī)人”的家卻不是固定的，“詩(shī)人”需要放棄舊的家的觀念，樹(shù)立四海為家的觀念，所以，“詩(shī)人”常常迷路。布洛克認(rèn)為：“一路上踩著踏腳石朝家的方向走去——就是異化，就是為了照顧他人安排的中心而放棄自己的中心……迷路的經(jīng)驗(yàn)就是拋棄所有回家的路，直到所有通向回家的路變得陌生為止……迷失無(wú)助的感覺(jué)激發(fā)了動(dòng)力與能動(dòng)作用，而且在這種意義上的迷失的經(jīng)歷使身份得以確立……迷途不應(yīng)理解為被異化，也不是異化本身；迷途是遠(yuǎn)離中心的經(jīng)歷……在課程與迷途經(jīng)歷的交會(huì)里，課程被人發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì)就會(huì)出現(xiàn)。”[5]只有迷路的時(shí)候，“家”不存在；也只有迷路的時(shí)候，“家”無(wú)處不在。在探尋幼兒園課程的道路時(shí)，我們遇到的阻力不是來(lái)自于未知，而恰恰是那些我們從未質(zhì)疑過(guò)的不言自明的“已知”遮蔽了我們的視野。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，迷路是好事，是拋棄“遮蔽”，拋棄“自以為是”的大好時(shí)機(jī)，從而，置陌生于熟悉，還熟悉于陌生。

布洛克的“迷路”理論讓我回到十年前的那句“海螺里有大海的聲音”那里，因?yàn)槟鞘俏议_(kāi)始迷路的地方。這些年來(lái)，“海螺里有大海的聲音”那句天真而又富有震撼力的詩(shī)句卻在一點(diǎn)點(diǎn)地解構(gòu)我頭腦中那根深蒂固的以知識(shí)為本位的課程理念，正是那事先預(yù)定的知識(shí)與目標(biāo)遮蔽了兒童經(jīng)驗(yàn)的鮮活性與流動(dòng)性。布洛克認(rèn)為迷途就是發(fā)現(xiàn)，梭羅認(rèn)為，直到我們完全迷失方向或者調(diào)轉(zhuǎn)回頭，我們才會(huì)真正欣賞到大自然的浩瀚和神奇。在課程的迷途中，也許，我們需要停下來(lái)好好欣賞“海螺里有大海的聲音”，品味其中的“浩瀚”與“神奇”，唯有如此，我們才可能真正探尋課程的道路。

二、在理解的呼喚中探尋幼兒園課程的出路

事實(shí)上，并不僅僅十年前的幼兒園課程存在諸多問(wèn)題，就在一波又一波課程改革浪潮涌來(lái)的今天，“客體化的兒童”、“知識(shí)代替經(jīng)驗(yàn)”、“割裂的靜止的課程情境”等觀念依然根深蒂固地“駐守”在幼兒園課程的實(shí)踐中。而這樣的觀念總是讓我們?cè)诿鎸?duì)兒童那鮮活的詩(shī)意的經(jīng)驗(yàn)時(shí)要么對(duì)兒童的經(jīng)驗(yàn)視之不見(jiàn)，要么束手無(wú)策。毫無(wú)疑問(wèn)，如果我們將兒童的經(jīng)驗(yàn)置之不顧，特別是將兒童詩(shī)意的情懷和想象的思緒排除在課程之外，而讓成人的目標(biāo)設(shè)定主宰著課程的道路，勢(shì)必會(huì)造成課程的畸形，兒童發(fā)展的異化。

所以，迷路并非什么壞事，迷途中我們發(fā)現(xiàn)了腳下的道路是錯(cuò)誤的，迷途中我們對(duì)話于“理解”。有研究者說(shuō)，“理解是現(xiàn)代教育的解毒劑。”[6]其實(shí)，“理解”一直與我們同行，我們的所有行為與意識(shí)都處于理解之中。特別是課程與理解總息息相關(guān)，只是課程中我們常常把理解僅當(dāng)成某種認(rèn)知方式。這首先在思維理論中可見(jiàn)一斑：赫爾巴特、杜威、克伯屈、布盧姆等都在研究思維問(wèn)題中涉及到理解，或者將理解看作為思維（認(rèn)知）過(guò)程中的一個(gè)環(huán)節(jié)。可見(jiàn)，“理解”是思維理論中一個(gè)重要的概念，理解在思維理論中被當(dāng)作一種認(rèn)知方式。

珀金斯（David Perkins）在《為理解而教》一文中把理解界定為能夠執(zhí)行某事的能力，并提出為理解而教的六種策略：制定一個(gè)長(zhǎng)期的以思維為中心的學(xué)習(xí)過(guò)程、提供持續(xù)而豐富的評(píng)價(jià)、支持高效的表現(xiàn)性學(xué)習(xí)、關(guān)注發(fā)展性因素、指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)科學(xué)習(xí)、注重遷移性教學(xué)。[7]加德納在《重構(gòu)多元智能》一書(shū)中強(qiáng)調(diào)以行為方式表現(xiàn)理解，并提出促進(jìn)理解的方法：觀察法，即觀察和應(yīng)用；對(duì)抗法，即直接面對(duì)理解的障礙；為實(shí)現(xiàn)理解而教，即讓學(xué)生把自己的理解表現(xiàn)出來(lái)；通過(guò)多元智能促進(jìn)理解的方法。[8]由此可知，在教育理論中，理解也是一種認(rèn)知方式。

近些年來(lái)，有關(guān)理解與課程的研究成果主要集中于探討學(xué)生對(duì)某一學(xué)科內(nèi)容的理解，而現(xiàn)實(shí)課程實(shí)踐甚至將理解簡(jiǎn)單地等同于“懂了”、“學(xué)會(huì)”、“掌握”、“知道”一類(lèi)的詞，或者等同于情感上的認(rèn)同，甚至把理解降格為“記憶”，這種對(duì)“理解”的理解更是失于深刻，顯得蒼白。

綜上所述，可以看出課程中涉及的“理解”偏重于認(rèn)知維度上的理解，認(rèn)知維度上的理解關(guān)注的是兒童如何更好的理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，忽視了理解作為人的存在方式這一本體論維度上的基本事實(shí)與意義。蘭德曼認(rèn)為“人不像其他生物那樣簡(jiǎn)單地存在著，他要尋根究底地詢問(wèn)并解釋他自己。”[9]人需要不斷地解釋自己，解釋的過(guò)程就是生活的過(guò)程，是探尋意義的過(guò)程，這就是人與物的不同之處。正如狄爾泰的名言：“自然需要說(shuō)明，而人需要理解。”同樣，海德格爾和伽達(dá)默爾都對(duì)“理解”之于人的存在有過(guò)深刻而精辟的論述，這樣，“理解”便不再僅僅是認(rèn)知的工具，也不僅僅是情感的“移情”。生存論的“理解”是人的存在方式，是人的全部生活經(jīng)驗(yàn)。解釋學(xué)專(zhuān)門(mén)闡釋人的理解，解釋學(xué)經(jīng)歷了從認(rèn)識(shí)論到本體論，再到認(rèn)識(shí)論與本體論相統(tǒng)一的歷程，從而將理解作為人的普遍的根本的日常活動(dòng)。

加拉格爾在《解釋學(xué)與教育》一書(shū)中分析了解釋學(xué)理論僵局的基礎(chǔ)上提出解釋學(xué)理論與教育理論具有一致性。如果教育意味著理解與解釋?zhuān)绻逃馕吨^(guò)一種美好的生活，那么，把理解作為人的存在方式的解釋學(xué)就能夠?qū)逃倪^(guò)程做出應(yīng)有的承諾。幼兒園課程是教育的核心，因此，有必要通過(guò)解釋學(xué)的啟示來(lái)重新界定理解在課程中的位置。著名的課程專(zhuān)家派納認(rèn)為：“我們所尋求的理解根本上是一種心靈與身體的關(guān)系，一種存在模式。”[10]丹尼斯·舒馬拉一語(yǔ)中的地指出課程與理解的內(nèi)在關(guān)系：“課程本身必須被理解成一種含有深刻詮釋意義的活動(dòng)。”[11]這說(shuō)明課程是復(fù)雜的，是變化的，也是個(gè)性化的。課程不是等待兒童去詮釋的對(duì)象，課程是在兒童的詮釋過(guò)程中浮現(xiàn)出來(lái)的，有什么樣的兒童和教師，就有什么樣的詮釋活動(dòng)，也就有什么樣的課程。可以說(shuō)，理解成就了課程，成就了兒童的發(fā)展。

因此，從理解的意義上探尋課程的道路，應(yīng)回到兒童本身，回到兒童生活經(jīng)驗(yàn)中去，像兒童所生活的那樣去理解課程，這應(yīng)該成為課程的目標(biāo)。只有生活經(jīng)驗(yàn)才蘊(yùn)含著更多的可能性，課程便隨著兒童的經(jīng)驗(yàn)的展開(kāi)而展開(kāi)，即“課程的‘道路’是一條邊走邊鋪的路，而不是一條事先指定，只需要按照路線走下去就能夠到達(dá)事先預(yù)定的終點(diǎn)的道路。”[12]這條道路是經(jīng)驗(yàn)自身鋪就的道路，因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)自身就隱含著課程發(fā)展的方向，可以說(shuō)，課程的道路是有方向，有根基，有著無(wú)數(shù)個(gè)可能的轉(zhuǎn)變，卻又是沒(méi)有終點(diǎn)的永無(wú)止境的追求。在派納看來(lái)，“課程是全部的生活經(jīng)驗(yàn)，是形成自我意識(shí)、選擇人生道路的生命之旅。”[13]伽達(dá)默爾認(rèn)為理解是人類(lèi)基本的生存經(jīng)驗(yàn)，理解囊括了此在的全部世界經(jīng)驗(yàn)，不言而喻，理解與經(jīng)驗(yàn)不僅在哲學(xué)解釋學(xué)中具有相關(guān)性，二者也在課程中具有了親密性。

通常，我們總是在現(xiàn)實(shí)與理想兩個(gè)層面上來(lái)探討課程，或者批判現(xiàn)實(shí)，或者仰望理想，然而，我們常常忘記了在現(xiàn)實(shí)與理想之間還有一個(gè)“可能的世界”，這是海德格爾說(shuō)的此在的世界，是馬克思的實(shí)踐世界，是理解運(yùn)行于其中的世界。“可能的世界”是充滿魅力、充滿疑問(wèn)、充滿無(wú)限希望的世界。課程便是這個(gè)“可能的世界”。而“所有的可能性通過(guò)想象影響我們。”[14]所以，“可能的世界”不是一個(gè)先驗(yàn)存在的世界，而是教師與兒童通過(guò)想象創(chuàng)造的世界，但創(chuàng)造的不是一種工具，創(chuàng)造的是教師和兒童的一種生存方式。從理解的視角來(lái)看“海螺里有大海的聲音”，我們便可以理直氣壯地將之逐步展開(kāi)，讓“海螺”喚起兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，也讓“海螺”豐富兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，讓兒童自己的經(jīng)驗(yàn)去與“海螺”和“大海”周旋。在此歷程中，“可能的世界”將演變成課程的真實(shí)世界。

參考文獻(xiàn)：

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[4]Edited by Kieran Egan， Dan Nadaner.(1988)Imagination and Education. New York：Teachers College， Columbia University. 125

[5]艾倫·布洛克.拼貼的課程：大眾文化與身份，[美]威廉F.派納主編，陳時(shí)見(jiàn)等譯.課程：走向新的身份.北京：教育科學(xué)出版社，2008：296-303

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[8][美]加德納著.沈致襄譯.重構(gòu)多元智能.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2008：129-148

[9][德]蘭德曼著，閻嘉譯.哲學(xué)人類(lèi)學(xué).貴陽(yáng)：貴州人民出版社，2006：9

[10][美]威廉F.派納著，陳雨亭等譯.自傳、政治與性別.北京：教育科學(xué)出版社，2007：35

[11][美]威廉F.派納著，陳時(shí)見(jiàn)等譯.課程：走向新的身份.北京：教育科學(xué)出版社，2008：82

[12][美]威廉F.派納著，陳時(shí)見(jiàn)等譯.課程：走向新的身份.北京：教育科學(xué)出版社，2008：77

[13][美]威廉F.派納著，陳時(shí)見(jiàn)等譯.課程：走向新的身份.北京：教育科學(xué)出版社，2008：117

[14]Patrick Slattery，Karen A.Krasny，Michael Patrick O’Malley.(2006)Hermeneutics，aesthetics，and the quest for answerability: a dialogic possibility for reconceptualizing the interpretive process in curriculum studies.Journal of Curriculum Studies， 12(5)，537-558.