幼兒園“田園教育”研究中教師角色的整體轉變

十多年前，我申報了課題《幼兒走進農田的實踐研究》的。申報課題是源于我園地處農村，幼兒隨處可見農田勞動，園內也擁有一塊供幼兒實踐的土地，教師具有初淺的農田勞動的經驗，便于實施。另一方面，陶行知的生活教育思想也告訴我們：教育源于生活，生活具有教育的意義，具有教育的作用。幼兒走進農田有利于解放孩子的手、腦、眼睛等，讓孩子的“心、手、腦”并用。從此，我就常帶領幼兒走進農田，參與一些農田勞動。可實施一段時間后，我發現能讓幼兒參與農田勞作的機會不多，且易受到農時的限制，大多安排在播種和收獲的季節，而在植物漫長的生長過程中，幼兒走進田園機會就更少了（只有除草、施肥和殺蟲，而施肥和殺蟲幼兒的可參與性又不大）。空閑之余，我就開始反思，覺得幼兒走進農田，掌握農田種植技能技巧，對其未來的成長影響不大。一則我們教育的目的不是為了培養未來的農民，而是二十一世紀的接班人。二則即使其中某些幼兒將來就是農民，到那時再學也不遲。茫然之中，我選擇了回頭，沒有將我的研究繼續進行下去。

幾年后的今天，我園申報了省級規劃課題《農村幼兒園體驗式“田園教育”的實踐研究》。作為其中一員，在專家領導的引領下，在與同事不斷切磋和學習中，在自己的實踐研究中，我對“田園”教育有了新認識。其實“田園”教育有著深刻的內涵和廣闊的空間，它不僅僅是幼兒親近田園、掌握田園知識和技能的好時機，對幼兒來說更是一種體驗，是培養幼兒各種能力、情感和社會性的過程；“田園”也不僅僅只是親歷和體驗田園，還包含與田園有關的文化及對田園的表現表達等等。實施后，我發現“田園教育”原來也可以有聲有色，生機勃勃。

反思相同的兩個課題，為什么會出現這樣大的反差呢？原來是新課改實施后，教師的教育理念和教育行為發生了轉變的結果。

一、從重知識技能的獲得轉變為更重情感能力的精心培育

反思過去田園課程實施時，我的目標定位始終是幼兒獲得了哪些知識和技能。在開展“種植蠶豆”活動時，我的目標就是鞏固幼兒對數量4的掌握，于是我事先挖好坑，讓幼兒在每個坑里放4粒蠶豆，然后蓋好土。使用的就是這種落后的教育手段和教育方法，內容和手段的單一，我把自己逼進了死胡同。

現在，我們不僅重幼兒知識技能的獲得，更關注幼兒的能力情感的培養。能力和情感更具有隱性效應和長期性，也許我們暫時看不到幼兒在能力和情感方面的提高和發展，但我們知道能力和情感狀況對幼兒一生的發展有著重大的影響。在“田園教育中”，我們不僅關注幼兒在知識技能方面能否得到發展，更關注幼兒能力和情感的發展。現在我們進行蠶豆種植時，我引導幼兒自己完成挖坑、下種、蓋土等一系列的播種過程，再在旁邊插上標簽，告知幼兒這顆蠶豆就是自己的蠶豆寶寶。此活動不僅鞏固了幼兒對數量的掌握，更為幼兒今后細心照顧蠶豆的生長創造了條件，進而發展幼兒的觀察力，培養了幼兒愛護植物的情感，也讓幼兒深刻地體會到“粒粒皆辛苦”的道理。從重知識技能的獲得到更重能力情感的培養，不僅拓展了“田園教育”的內容，使“田園教育”更具生命力，也使“田園教育”越來越有活力。

二、從重教育結果效應轉變為更重過程的細心關注

過去課程研究的實施中，我關注的只是教育結果，能給幼兒帶來什么效應。考慮到我們不是為了培養未來的農民和農業專業戶，更不只是為了幼兒好玩，想到此課程的開設似乎對未來意義不大，因此，我選擇了半途而廢。

現在，我們的“田園教育”不僅要重結果能給孩子帶來什么，更重教育過程中幼兒的體驗，重幼兒的參與，幼兒的親歷。通過田園這一載體，讓幼兒在田園中，去觀察，去發現問題、去解決問題，讓幼兒自己去探究，豐富幼兒的經驗，讓幼兒在實踐中總結，在實踐中體驗，在實踐中發展。

只有親歷“田園”，幼兒才會關注“田園”，了解動植物生長的過程及變化，發現問題，才會進一步探究，才有機會品嘗到成功的喜悅；只有親歷“田園”，幼兒才會愛上“田園”，才能建立幼兒與動植物間的感情，培養幼兒的責任心和愛的情感，進一步體會到生命的價值和意義（當幼兒看到自己精心種植的植物半途夭折時，那種傷心、難過之情令人感傷）；只有親歷“田園”，幼兒才會戀上“田園”，深切地感受到勞動的艱辛和收獲的喜悅，進而珍惜勞動成果……

在這種思想的引領下，我們的教育手段、方法也發生了相應的變化。我們的教學方法不再是傳授法，不再是填鴨式，而是以幼兒為主體，引導幼兒自己探究，實現自主學習，教師只是活動的組織者、合作者、支持者。活動中只要是幼兒力所能及的，我們定會讓幼兒自己去嘗試。認識農產品時，我們會激發幼兒通過看、摸、比、品嘗等多種方法進行比較，獲得自己獨特的經驗，此探究過程比結果更有意義。注重過程的“田園教育”使“田園”課程更生動、更豐富多彩。

三、從重教師的主導作用轉變為更重幼兒主體地位的落實

“田園教育”開展得轟轟烈烈，更得益于教育主體的轉變。過去課程研究的實施中，我總是將教師放在首位，以教師為中心，由教師攙著幼兒走。活動都是教師預設的，教師用自己的眼光來觀察，從自己的角度來思考問題，沒有現成的課程利用，僅靠教師的預設，難免會走入黔驢技窮的境地。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：教師要善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地覺察他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探索式的師生互動。現在，“田園”課程實施時，我們會始終將幼兒放在首位，充分認識到幼兒才是活動的主體，是活動的主人，課程來源于幼兒興趣和生活。

記得在一次田園觀察時，幼兒發現了一個田園中的“外來戶”——薺菜，有小朋友說是草，有的說是菜，當知道是薺菜后，幼兒又有了疑問，我們沒有種，這薺菜從哪里來？出現了新問題，老師沒有直接告知，而是讓幼兒自己先尋找答案。于是，小朋友們有的問家長，有的向奶奶（保育員）請教，很自然地生成了“薺菜哪里來”的活動。組織活動時，教師先讓幼兒交流自己尋找到的答案，然后組織幼兒觀看視頻“種子的旅行”，認識薺菜的種子，再讓幼兒交流對薺菜種子來歷的認識，整個過程孩子們都積極參與、興致盎然。在以幼兒為主體的理念指引下，我們還生成了“薺菜變身”、“我們的青菜寶寶”、“泥土里的寶貝”、“植物生長的有利環境”等等許多課程。這些問題從幼兒身邊來，是幼兒感興趣的問題，幼兒更投入、更積極，教學效果更好。以幼兒為主體，“田園教育”之路越走越寬。

課程的來源注重以幼兒為主體，課程實施的過程中，我們也始終把幼兒作為活動的主人，以幼兒為主體。自從幼兒認識了薺菜后，每每幼兒看到了薺菜，都像哥倫布發現了新大陸，大喊“薺菜，這兒有薺菜”。細心的柏堯又發現了問題。“老師，這里的薺菜怎么和蘿卜地里的薺菜長得不一樣呢？”“到底哪兒不一樣呢？”在教師的指引下，小朋友發現薺菜的顏色、葉子的形狀、生長方向都不一樣。為什么會不一樣呢？這對于教師來說也是個新問題。教師通過查閱資料，知道原來薺菜有“變身”的本領。于是教師生成了“薺菜變身”的活動。活動前，教師先讓幼兒回憶自己看到的不同長相的薺菜，然后再借助照片，引導幼兒將一種長相的薺菜與周圍植物環境進行對比，孩子們終于發現原來薺菜跟周圍環境有著相近之處。怎么會這樣呢？老師沒有直接告訴幼兒其中的原因，而是悄悄地提醒幼兒以前學過“變色龍”的故事，幼兒終于恍然大悟，原來薺菜有“變身”的本領。此時，幼兒的喜悅之情溢于言表。幼兒是活動的主體，是活動的主人，讓“田園”課程越走越深。

兩次“田園”教育的實施，兩種不一樣的結局，主要是因為新課程改革后，新課程理念逐漸內化于每一位教師的內心，使每一位教師的教育行為悄然發生質的變化。