歷史與社會教學發展性理答方略

“理答是一種重要的教學對話，直接影響學生對某個問題的理解和下一步的學習進程，也影響到學生對一堂課甚至一門課的學習興趣與態度。”[1]可見，教師理答能力的高低直接關系到課堂教學的成敗。“發展”才是硬道理。在教學中教師充分運用鼓勵性、指向性、發展性的理答行為，能有效地調動學生學習的積極性，促進學生積極思考，使學生的思維能力得到最大限度的提升與發展。

一、改變角度進行探問

歷史與社會教學中，當學生對教師的提問回答得不夠準確或不夠全面時，可運用探問的策略。所謂探問，是指緊隨學生的回答之后，教師提出另一相關的問題以刺激學生透過先前的答案進行更深入思考的一種策略。[2]該策略要求學生對自己的回答作出更進一步的解釋和說明，或提出具有獨創性的觀點，從而給出更高質量的回答。通常運用“為什么呢”“理由呢”等問題進行探問，如《秦朝一統》一課的教學中在學生回答秦始皇是暴君后，筆者探問“他為什么是暴君呢”，引導學生作出進一步的說明，避免了學生僅對問題作“對與錯”“是與否”“前者與后者”的簡單回答，提升了應答的層次，提高了參與的質量。有時由于問題較復雜，比如“中國共產黨為什么主張和平解決西安事變”，學生一時回答不全面甚至回答不上來，可通過設置問題串引導學生把握問題實質。即將一個大問題分解成幾個容易讓學生回答的小問題，學生“各個擊破”，最后達到對整個問題的完滿把握。

探問在歷史與社會教學中的運用，不限于上述這些，還有更多的，如運用探問使學生從不同角度或更多方面考慮問題，通過重新審視原有答案與相關信息的關系，擴展最初的回答，使回答更全面；探問向教師反饋學生的某些學習信息，教師可以從中了解學生的思維方式和思維過程，診斷學生的學習問題，采取相應的補救措施，等等。

二、變換對象進行轉問

探問的對象是同一個學生，而轉問則是另一個學生，即由學生A轉向學生B進行提問。所謂顧“左右”而“問”之。轉問的目的和作用，因不同的情況有所不同。雖然教師改變方法進行引導，但學生A仍然回答不全面甚至回答不出時，教師轉問學生B。通過學生B的回答，讓學生A知道問題的答案。如教學《原始農業和先民的家園》中，某學生回答出了前半個問題“半地穴式房屋”，但對“這與當地的自然環境有什么關系”這一問回答不上來。筆者于是對他說：我們來請教下其他同學吧，你來指名。被指名的學生正確地回答上來了：“半坡遺址處于黃河流域，氣候冬冷夏熱、干旱少雨，半地穴式的房屋冬暖夏涼。”

轉問不但使回答問題的學生更好地掌握知識，提高能力，還可使學生集中注意力，提高聽課效率。適當運用淺顯的提問來提醒學生專心聽講，不失為一種好方法。而故意用難度較大的問題通過讓學生出洋相的方式獲得警示的效果，不但會傷害學生的自尊心，也會影響師生關系，這是不可取的。

三、拓展內容進行追問

追問，指在教學中就學生對教師所提問題的回答情況，教師對學生打破沙鍋問到底。這樣做，可達到如下目的：一是可以了解學生的學習情況；二是通過追問教師及時調整教學策略、方法，使得教師的教與學生的學，追問與答問處于同步狀態，切實提高課堂教學質量。通過追問，可以展示每個學生不同的解題思路，加深對知識的理解，促進對知識的掌握和鞏固，培養學生分析問題和解決問題的能力。如教學《古老村落》時，筆者首先讓學生自己想象世界上最早的農業村落是什么樣子的，然后通過追問來幫助學生了解最古老的農業村落的有關情況：①世界上最古老的農業村落是由哪幾個部分組成的？②當時先民們居住的房屋是什么樣式的？③先民們主要從事哪些生產活動？馴養了哪些動物？④當時使用的生活用具又有哪些？⑤他們是怎樣與外界進行溝通的？在教師的不斷追問之下，在學生們的通力合作和積極回應下，大家面前清晰地展現出古老村落的面貌，學生們對“古老的村落”的“古”“老”有了深刻的認識。

追問不是一味地發問、連續不斷地提問。追問要取得成效，就要因生而問。針對不同學力的學生，追問的深度、追問的內容應有所不同，并且還要選擇把握好追問的時機：該追問時不問，貽誤問機；不該追問時卻問，則過猶不及。歷史與社會教學中，運用追問可選擇如下時機：一是追問于學生的疑惑處，引導學生“生疑”“質疑”“釋疑”，從“山重水復疑無路”的狀態進入“柳暗花明又一村”的豁然開朗的境界；二是追問于新舊知識的銜接處，加強新舊知識的緊密聯系，培養學生思維的條理性和延伸性；三是追問于教學環節的關鍵處，實現“牽一發而動全身”“四兩撥千斤”的效果。

四、調轉方向進行反問

反問，就是針對學生的回答，教師調轉方向反其道而問之，或逆向提問，或重復提問，或無疑而問，等等。在教學中巧妙運用反問，能使平淡無奇的問題變得不平常，使抽象的問題變得具體，有利于引發學生冷靜地思考問題，以懷疑的眼光、批判的意識分析、評價事物，通過事物的現象發現問題的本質，從而發展學生思維的批判性、獨立性，促進批判性思維的發展。如教學《屈辱的歲月》中，有學生提出：“虎門銷煙是不是鴉片戰爭爆發的直接原因？”筆者沒有給予回答，而是逆向提問：“假如沒有林則徐的虎門銷煙，還會發生鴉片戰爭嗎？”這一反問促進了學生的深深思考，使學生最終把握鴉片戰爭的實質：鴉片戰爭的爆發是英國蓄謀已久的，虎門銷煙僅是借口，而中英鴉片貿易問題上的沖突才是戰爭爆發的直接原因和導火線。又如《秦朝一統》教學中，筆者在引導學生把握秦朝建立的時間、建立者、都城等大致過程后，有學生突然提出：“齊國在當時也很強大，為什么不能統一六國呢？”表面上看這一問似乎脫離了課文重點，如果花時間探討可能會影響教學進程。但實際上，它比“秦國為什么能滅六國統一中國”的提問更富創新性，對學生更有吸引力，且更為主要的是，回答了這一問題實際上就解決了秦國統一中國的原因。于是筆者反問：“是啊，齊國在當時也很強大，為什么不能統一六國呢？”通過重復學生的提問，把問題拋還給學生，結果一問激起千層浪，引發了學生們的積極思考與熱烈討論，這樣的教學其效果自然會不錯。

參考文獻

［1］崔允漷.智慧理答ABC［J］.小學語文教師，2008（4）.

［2］吳德芳，夏玉蘭.教師提問的八大策略［J］.教學與管理，2002（7）.

（責任編輯 龐丹丹）