搭合作探究平臺，展小組學習魅力

小組合作學習是一種行之有效的學習方式，是培養學生良好學習品質的學習方法。小組討論是合作學習最常用的方式，它的最終目標是培養學生自己發現問題、解決問題的能力，獲得自我成長。小組合作學習的良好學習品質不是一朝一夕就能形成的，要通過不斷的指導，長期的熏陶，不斷反思、校正，才能逐步走向成熟。

一、提出有價值的問題

展開小組討論最為基本的條件是必須有值得討論的問題。在課堂教學中，應把最有價值、最能激發學生思考的問題挑選出來。這些問題必須具備以下幾個條件：

1. 問題的開放性

小組討論中問題的設計要有極大的包容性，對問題的解答應有多種可能，通過對問題的思考開啟學生思維的廣度和深度，通過對問題的回答展現學生獨特的個性和風格。特別對語文教學來說，許多問題都可以仁者見仁，智者見智。切忌把問題設計得過于寬泛，沒有邊際，讓學生無所適從。如教學小學五年級人教版《回顧·拓展一》這一課，在回顧本單元課文時，我設計了課前小組合作以表格形式記錄自己收獲的環節。表格中的“主要內容”“表達方式”“好詞佳句”“個人收獲”等項目，學生根據自己的喜好進行開放性和選擇性的積累。在匯報時，學生能從不同的側重點訴說自己的感受或講述自己的收獲，展現出各自獨特的個性和風格。

2. 問題的的啟發性

問題設計要能打開學生思維的閘門，讓他們有所思，有所感，并進而有所言。好的課堂討論往往能超越教師的預設，提出有獨創性和超越性的見解，成為創新的源泉。如教學小學五年級人教版中的《把鐵路修到拉薩去》一課，在拓展升華處我設計了“如果你們給這條青藏鐵路命名，你想給它起個什么名字？為什么這樣命名？”一石擊起千層浪，問題成為激發學生創新和思考的源泉，涌現了諸如“科學之路”“奉獻之路”等新名字，同時我從學生的解說中聽到這些命名的依據又是那么的順理成章。

3. 問題的適度性

問題應該和課堂的重點、難點相契合，必須和整個教學的內容密切相關，問題設計應和學生的認知水平相接近。如在《回顧·拓展》一課，了解西部地區可從很多不同的方面入手，我有意識從“回顧”入手，引導學生根據本單元所學課文從“西部風光”“西部宗教文化”“西部自然資源”“西部交通狀況”等方面查找資料，使得回顧與拓展呈現一定的認識梯度，課內與課外緊密相連。奧蘇貝爾指出：“在教學中，學習活動是否有效，主要看新的學習內容能否與學習者認知結構中原有的的知識系統建立實質性的聯系，因此教學前要及時喚起與新知識相關的舊知識，特別是抓住新舊知識的連接點。”討論的問題必須難易適度，能較好地聯系學生的知識儲備，以達到聯系、激勵、創新的目的，使課堂教學富有生命力。

二、抓住恰當的討論時機

好的問題是討論的起點。在討論過程中，教師如何適時地提出問題，恰到好處地讓學生展開討論才能收到事半功倍的效果。孔子曰：“不憤不啟，不悱不發。”一般來說，有下列情形可視為進行討論的有效時機：

1. 于課文的重點處

課文的重點之處往往蘊含著豐富的內容或深刻的意義，學生自主探究難免以偏概全或不能深入地理解、感悟。因此教師有效地引導學生合作探究，能使學生讀深讀透。如《把鐵路修到拉薩去》“了解青藏鐵路是一條怎樣的鐵路，建設者在修建中遇到了哪些困難，感受新一代建設者遇到的困難以及克服困難的堅強決心與頑強毅力”是本節課的教學重點及難點。我設計了以模擬采訪的小組學習方式，以精心設計的采訪提綱，為學生的合作探究提供導航，滲透學法的指導。學生學得主動，樂于交流，在模擬的表演中進一步體會到建設者對西部大開發的滿腔熱情，深受教育。

2. 于課文的空白處

語文教材中有很多的課文結尾都是引人回味的，如《跨越海峽的生命橋》《小木偶的故事》等課文。教師可設下懸念，讓學生續寫或續編故事。雖然續寫大作家的作品，有一定的難度，但由于學生興致高昂，小組同學之間優勢互補，他們的潛能得到了很好的發揮。小組討論，代表發言，最后再讓學生寫下來。“思”“讀”“寫”三結合，可謂“一石三鳥”。

3. 于課文的矛盾處

很多課文在文字上看起來似乎自相矛盾，其實是作者獨具匠心的點睛之筆。學生由于認知范圍、閱歷的局限，有時未能理解作者的匠心。這時教師便可以創設情境，讓學生合作探究，交流體驗，感悟作者構思的巧妙。

4. 于思維的求異處

求異即不限于傳統或一般的答案或方法，常提出與眾不同的的設想、結論。抓住求異點，讓學生展開討論，大膽想象，有利于對學生進行發散思維和創新能力的訓練。在教學中，我們應該抓準契機，選取關鍵問題，啟發引導學生合作探究，讓他們在不同觀點的碰撞中，多方面、多角度、創造性地解決問題，從而獲得探究的樂趣。

三、教給討論方法，培養討論能力

討論過程中教師要做好引導，并適時地教給學生一些討論的方法和策略，最終讓學生在長期的合作學習中培養自學能力。

1. 指導分組

跟“誰”討論直接影響到討論的結果。不同的分組形式會產生不同的討論結果，而且也會影響到討論的效率。分組可根據“同質分組”與“異質分組”進行。所謂“同質分組”就是把學習成績、興趣愛好、思維品質相近的學生編排在一個組內，讓課堂討論更有層次性、針對性；“異質分組”是根據學生的學習成績、興趣愛好、思維品質的差異，把不同層次的學生搭配分組，通過組內成員明確分工、組間的相互協調，實現對問題全面的認識。組內成員有人負責組織討論，有人負責同學觀點的記錄、整理，有人負責匯報本組討論的結果，還有成員觀察了解其他組的討論進展。這種分工要每周輪換，讓每個學生都擔當不同的角色，面對不同的挑戰。

2. 方法引路

討論以“個體”為基礎。合作討論必須建立在獨立學習的基礎上，個體的獨立思考會使學生對問題的認識由最初的水平提升到一個新的境界，在此時展開討論，收效是最大的。如教學《回顧·拓展》應在學生反復朗讀、感悟本單元課文之后，教師可組織各個小組動手制作各具特色的表格，并引導他們對這些表格及內容作進一步的說明、解釋，使學生真的有所感、有所悟。

討論以教師引領為動力。在開始合作學習時，經常會出現學生思維受阻或是討論交流層次淺、表面化的現象。這時候就需要教師進行及時的引領，深化學生的認識與理解。如《把鐵路修到拉薩去》這節研討課中的小組模擬采訪環節，教師應引導學生在討論中關注對方，要尊重他人的意見，傾聽他人的論點，做到“耳到”“心到”，這樣才能更有針對性地回應他人等。

討論以自我需求為歸宿。多數的合作討論是教師安排的，說到底還是指令性的。能不能將“要我合作”變為“我要合作”，使合作討論成為學生學習的自覺行為呢？如在組織教學結構類似的文章《富饒的西沙群島》《桂林山水》時，教師可先讓學生自讀自悟，然后用小組合作討論的形式學習結構雷同的章節。這樣既節省了時間，又增強了學生學習的積極性。

責任編輯 黃日暖