中學生物課堂教學邏輯體系的構建

一、中學生物教學邏輯體系概述

教學邏輯是包括思維在內(nèi)的師生教學活動的內(nèi)在規(guī)律性和有關主張，是一種應用性邏輯，反映著主體對教學設計和實施過程中客觀規(guī)律性的認識及形式化的結果，是組織教學內(nèi)容和教學活動的依據(jù)。課堂上的多種邏輯的有機組合就構成了教學邏輯體系。合理的教學邏輯體系是建立在教師對新課程教育目標深入理解和對教學內(nèi)容進行充分發(fā)掘的基礎之上，融合學生的實際情況及教師本身的教學風格而形成的。合理的邏輯體系能使課堂條理清晰，重點突出；能使教學內(nèi)容于“形散”之中顯示出“神聚”；能有效地突現(xiàn)文本內(nèi)涵的最佳信息；能有效地幫助學生構建知識網(wǎng)絡，提高學生學習效率。在實際的教學中常常利用基本邏輯設計教學邏輯主線，利用輔助邏輯設計邏輯副線和子邏輯，從而形成以邏輯主線為主軸，邏輯副線為補充，子邏輯為重點的課堂教學邏輯體系。

二、設計教學邏輯主線

教學邏輯主線是事物發(fā)展的脈絡或探求問題的程序，是教師在遵循教學規(guī)律的基礎上，依照教學目標要求，為達到教與學的雙向目標而設置的貫穿于整個課堂教學過程的脈絡或探求問題的程序。一般說來，教學的邏輯主線往往穿插于學科的知識體系、學習的過程和方法以及學生的認知心理發(fā)展過程之中。在具體的設計過程中，可以參考以下幾個方面設計教學邏輯主線：

（1）在學科知識體系中尋找邏輯主線

在實際教學中，學科知識往往鑲嵌于教材中，學科知識體系本身具有非常緊密的邏輯聯(lián)系。多數(shù)教材在編排教學內(nèi)容時已經(jīng)有了非常清晰的脈絡，如果這種線索符合教師的教學風格和學生的實際情況，就可以直接采用教材原有的知識呈現(xiàn)順序為邏輯主線。

例如在《細胞核是遺傳信息庫》一節(jié)中，我們就可以沿著“①什么是遺傳信息？②遺傳信息存在哪里？③遺傳信息的載體是什么？④遺傳信息錯誤傳遞的后果如何？”的知識線索來展開。這種線索符合人們的日常思維習慣，也不難尋找。關鍵要把握好學科內(nèi)容結構與學生的認知結構之間的關聯(lián)性，使學科知識的內(nèi)在邏輯與學生的心理邏輯統(tǒng)一起來，以便讓學生通過同化和順應等心理過程，實現(xiàn)二者的有效對接。

（2）在學科知識的學習過程和方法中尋找邏輯主線

在新課程中，提出了探究式教學的基本步驟，例如人教版的《探究光對鼠婦生活影響》一節(jié)中，就明確提出探究活動由以下幾步構成：①提出問題；②做出假設；③制定計劃；④實施計劃；⑤得出結論；⑥表達交流。這就非常方便我們尋找在各種探究式教學中的邏輯主線，甚至改變教材中原有內(nèi)容的呈現(xiàn)順序，以探究活動的程序為邏輯主線。例如伊萬諾夫斯基發(fā)現(xiàn)“濾過性病毒”的過程，就可以在教學中創(chuàng)設一種類似于科學研究的情境，讓學生來重溫煙草花葉病毒的發(fā)現(xiàn)過程，以培養(yǎng)學生探索精神和創(chuàng)新能力。

（3）在學生的認知規(guī)律中尋找邏輯主線

新課程強調(diào)學生的主體作用，教師的所有工作都是圍繞“學的邏輯”而展開。教師只有按照學生的認知規(guī)律來設置邏輯主線，實施教學活動，才能提高課堂教學效益。而人類的認知是一個由現(xiàn)象到本質(zhì)、由已知到未知、由特殊性到普遍性的發(fā)展過程。

如對《細菌》一節(jié)就可以按這樣的線索來設計：“①細菌的發(fā)現(xiàn)；②細菌的形態(tài)；③細菌的結構；④細菌的生活。”先發(fā)現(xiàn)了細菌的存在，觀察到了細菌外顯的三種形態(tài)，然后了解細菌的內(nèi)部結構。這符合人們觀察事物由表入里的習慣思維。在介紹細菌內(nèi)部結構時，又通過與已經(jīng)學習過的植物細胞結構進行對比學習，找到二者的差異，這又體現(xiàn)了由已知到未知的認知規(guī)律。后進一步深入了解細菌的繁殖、形成芽孢的生活狀況，符合人們認識事物由淺入深的認知規(guī)律。

三、穿插教學邏輯副線

在設計好邏輯主線后，教學過程雖然層次清晰卻難于完成新課程賦予的三維教學目標。因為邏輯主線難以全面地包含德、智、體、美，知、情、行，以及個性發(fā)展、社會性發(fā)展和學識發(fā)展的各個方面。為彌補其缺陷，還要補充設計好教學的邏輯副線。

一般說來，顯性的知識是過程、方法以及情感、行為活動的載體，是教學目標的重要組成部分。它在教學中安排、調(diào)整的靈活性與可變動性遠不及方法、情感和行為等內(nèi)容。所以在日常教學中，知識線索常被作為邏輯主線。同時，由于過程、方法以及情感、行為活動往往不是一次就能完成的，因此，過程、方法以及情感、行為活動常常被設計為教學的邏輯副線，并且多次出現(xiàn)以強化學生的體驗。

例如在《保護生物多樣性》一節(jié)教學中，我們就可以設計這樣的邏輯副線：“①為什么要保護生物多樣性？②世界和我國生物多樣性的現(xiàn)狀如何？③生物多樣性面臨怎樣的威脅？④怎樣保護生物多樣性？⑤如何保護白頭葉猴？”其中“為什么要保護生物多樣性”的環(huán)節(jié)讓學生感受到生物對人類和生態(tài)系統(tǒng)的巨大價值，認識到保護生物多樣性的必要性。“世界和我國生物多樣性的現(xiàn)狀如何”的環(huán)節(jié)則讓學生產(chǎn)生保護生物多樣性的緊迫感。而保護生物多樣性必先了解“生物多樣性面臨怎樣威脅”，該環(huán)節(jié)就順應學生的情感發(fā)展，促進學生思考“怎樣保護生物多樣性”，發(fā)展了學生的思維能力。最后“如何保護白頭葉猴”的環(huán)節(jié)讓學生將學到的知識進行實際運用，進一步強化學生學以致用的觀念和人與自然和諧相處的理念。

四、確定教學子邏輯

在設計好邏輯主線和副線后，一堂課大致完整，也基本能完成新課程提出的三維教學目標。但要使一堂課詳略得當重點突出，還需要對子邏輯進行設計。教學中的“子邏輯”設計常常是針對較為重要的內(nèi)容，或是教學重難點，或是實驗探究活動，或是思維探究環(huán)節(jié)。

上文所提《細菌》一節(jié)的邏輯主線中有一“細菌的結構”的環(huán)節(jié)，便是一思維探究環(huán)節(jié)。對“細菌的結構”這部分內(nèi)容進行細化設計，可首先引導學生從已了解的植物細胞結構出發(fā)，對比植物細胞和細菌細胞結構差異入手，找出二者在有無葉綠體等方面的差異，進而推導出細菌不能制造有機物，為異養(yǎng)的營養(yǎng)方式等內(nèi)容，這樣就形成了相應的子邏輯。

需要指出的是，即使子邏輯的設計也一樣要服從邏輯主線，符合學生的認知規(guī)律，達到強化重點，突破難點，提高學生動手能力和思維品質(zhì)的目的。

五、形成教學邏輯體系

在初步設計好教學的邏輯主線、穿插好邏輯副線和確定好子邏輯后，還要反思這三者所構建的教學邏輯體系是否完整，推敲各個邏輯步驟具體化、方式方法、各部分之間的聯(lián)系以及各環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換等問題。只有通過這樣的反復思考、修改，才能形成思路簡潔、主次分明、內(nèi)容豐富、生動充實的生物課堂，才能形成既符合教材編訂的整體邏輯又能完成教學三維目標的課堂教學邏輯體系。

責任編輯 潘孟良