“呈現式”課堂:讓閱讀教學有效

學生沒有閱讀的主動性怎么辦？學生閱讀僅僅是水過鴨背，沒有思索怎么辦？學生思索了，但是走向思維偏激怎么辦？這些狀況的存在會直接導致課堂教學失效。

正所謂：“學起于思，思源于疑。”教師采用“呈現式”的課堂教學手法，通過“引誘—激勵—疏導”的課堂教學流程，在創設民主的課堂氛圍的基礎上，激發學生思考，鼓勵學生質疑，在“爭論—共識”過程中形成原生性的分析能力，通過“比較—遷移”訓練促成能力的自主使用和修正。

一、“呈現”之意義：引起爭端，重演分析與思辨

任何一篇文段閱讀，首先要面對的問題，是如何誘導學生親近文本？

《風箏》一課，魯迅先生的文章。

對于大部分初一學生而言，魯迅的文章不可謂不艱澀，學生與之不親近情有可原。更關鍵的，該文的時代背景與學生現實生活的時代環境截然不同。如果說，文字難懂是學生閱讀的主觀障礙，那么背景差異則是學生難以理解文章深層主旨的客觀障礙。

要突破閱讀與理解的雙重障礙，必須在文中尋找出與學生自身有共性的元素。

《風箏》的寫作目的，是“揭示以小兄弟為代表的被虐殺者的逆來順受和毫不抗爭使虐殺者橫行無忌”，從而體現魯迅一貫的斗爭精神。但是，從認知能力發展的角度來看，總結出這個主旨對于初一的學生是有很大難度的。不過，仔細檢視文章就會發現，“小兄弟”與學生們的年齡相仿，二者也會產生共鳴。

那么好，就從“小兄弟”入手。

筆者先拋出一個問題：“‘苦心孤詣’這個詞用在小兄弟這樣一個孩子的身上合適嗎？”

就這個問題而言，答案的是與非本身并不重要，重要的是舉證。在這個問題的挑戰面前，學生答“是”或者“非”都要有證據作為支撐，而證據就在文本里。

學生們帶著這個問題在課文中尋找并舉證，這種自由舉證會由“一個”帶動“幾個”再致“紛紛”：從一開頭對小兄弟看別人放風箏時的神態——“張著小嘴，呆看著空中出神，有時竟至于小半日”“驚呼”“高興得跳躍”；到小兄弟偷偷籌備做風箏的時間之久——“似乎多日不很看見他了”，地點之隱秘——“少有人去的一間堆積雜物的小屋去”；再到小兄弟做的風箏——不是上文寫蟹風箏、蜈蚣風箏、瓦片風箏，小兄弟做的卻是蝴蝶風箏。這些都充分詮釋了小兄弟的“苦心孤詣”。

在這個尋找證據的過程中，學生們不僅熟悉了文本，還充分感受到：小兄弟對風箏實在太熱愛了，他實在太渴望有一只屬于自己的漂亮的風箏。因為這與他們自己對喜愛之物的追求是共通的。

其實，這也是魯迅先生帶著學生們和小兄弟一起做的一個美夢。在這樣的心理體驗下，學生對魯迅的抗拒減少；相應的，親近也就增加。至于文章的晦澀，緣于沉浸在尋找證據的亢奮、爭勝中，學生會或多或少地、不自知地忽略了。

看到學生漸入佳境，筆者又適時地提出第二個問題：“‘我’是如何無情地摧毀了小兄弟擁有一只風箏的美夢的？”

這個問題與第一個問題給學生們帶來的心理體驗會形成強烈的反差——希望的追求與希望的破滅。

學生們迅速地找出了對“我”的動作描寫——抓斷、擲、踏扁。

“這些動詞能不能用折斷、扔、踩扁來替代？”筆者一邊問還一邊做著動作。

通過真實的動作呈現，學生們馬上感受到幾個動詞的力度，還感受到了“我”當時的怒不可遏，甚至有學生脫口說出了“窮兇極惡”。

再看“我”的神情——傲然，竟沒有一絲一毫的內疚。

至此，已水到渠成。這時，筆者問：“這是‘我’對小兄弟的一種什么行為？”

“精……神……虐……殺！”全班異口同聲，激昂中帶著憤慨。這個對他們來說有點艱深的詞能脫口而出且恰到好處，說明此前的鋪墊產生了效果。

“如果你是小兄弟，這時你會怎么做？”筆者并不急著直奔主題，而是勾起學生的生活體驗。

“跟他打過！！！”簡直有點群情激奮。

“別忘了小兄弟可是‘多病，瘦得不堪’的，打得過嗎？”筆者故意挑動。

“打不過也要打！”班里最瘦弱的學生S大聲說，“實在是欺人太甚了。打不過也要理論一下，實在忍不下這口氣。”

“但是小兄弟的反應呢？”筆者又問。

“只是絕望地站著。”大家的語氣里飽含著惋惜與不平。

“小兄弟作為被虐殺者為什么逆來順受、毫不反抗呢？”筆者進一步引導。

“封建教育把他教傻了”“封建教育教得他不會反抗了”——看來小學時候的《少年閏土》沒白學。

“被虐殺者的不反抗會令到虐殺者停止虐殺嗎？”原以為會是一邊倒的答案，沒想到有學生這樣回答：“會。魯迅不就很內疚，想補過嗎？”

但是，馬上又有學生起來爭辯：“魯迅只是個別現象，他是個革命家啊，他會反省自己的錯誤。大多數的虐殺者應該更加的為所欲為。”

至此，這個“呈現式”教學流程可以說是成功了。整個流程中，教師沒有給出一個結論，對文本的探究、對主題的挖掘，全是通過提問產生的“引誘”“激勵”效果，促成學生自己思索、辯論、總結觀點。

通過分析初一學生的認知發展情況我們會發現，剛從小學上來的他們，面對思想內涵突然變得深奧的文本是會產生畏難情緒的。所以，教師一定要在文本中找到符合學生認知程度和情感體驗的切入點，然后再層層推進，引導學生研讀文本、領悟主旨。同時，正如孔子所說：“不憤不啟，不悱不發。”教師要在適當的時候挑起“爭端”，撥動學生的情思，一步步地把學生帶入“憤”“悱”狀態，使他們更好地融入到閱讀活動中，互相分享彼此的閱讀體驗。再進一步講，在“憤”“悱”這樣的原生性動力驅使下，晦澀、艱深、鴻溝都可以被主觀能動性克服。

在以上案例的結尾，還可以看到，兩個學生產生了觀點分歧，這一點尤為可貴，這是學生自己生成的“爭端”，源于不同個體對文本的獨特感受。這種情況的出現，正是“呈現式”課堂中，標準答案退居二線，自主思索躍居一線產生的必然效果。在“呈現式”課堂中，教師通過營造一個觀點激烈碰撞的環境，讓學生們在思想的叢林中自由搏斗、自由競爭。經過一段時間的訓練，學生可以逐漸生成自己分析文本、質疑問難的能力——這也是“告訴之不如呈現之”的意義所在。

二、疏導之旨趨：在對比中發現真知并自我修正

等到學生的知識有了一定積累，能力有了一定提升之后，教師就要有意識地引導學生在閱讀過程中進行多維度的比較，培養學生思維、想象和知識遷移的能力。需要注意的是，在學生能力運用水平提高的同時，自我修正能力的提高也非常重要。

我在講授莫泊桑《我的叔叔于勒》時，因為已經講了魯迅的《故鄉》，所以引導學生比較兩個作家、兩篇作品的異同，以期學生學以致用。

在比較的過程中，有學生發現了兩文在寫法上存在的差異，認為：魯迅通過人物前后的變化來揭示主題，每一個人物都能緊扣主題。莫泊桑通過人物的態度變化來凸現主題，但在設置人物上沒有魯迅精煉，兩個姐姐完全可以刪掉。

這是一個學生自主生成的問題，而且課堂的辯論已經展開：許多學生都覺得可以刪掉，因為小說并沒有關注兩個姐姐對于勒的態度變化；少部分不贊同刪掉的，也是覺得莫泊桑是名家，不會設置多余的人物，但找不出更多的論據。

學生生成的課堂“爭端”，是課堂教學中非常值得加以利用的。但是，觀點如果偏離文本主旨，則需要引導學生進行修正。

針鋒對麥芒之際，我另辟蹊徑主導話題：“姐姐為什么嫁不出？”原以為這個問題很簡單，但學生的回答讓人意外。

學生H說：“因為唯利是圖，買花邊還要講半天價。人品肯定也不好，都一把年紀了還找了個‘誠實可靠’的公務員，肯定不老實。”

“唯利是圖”“人品不好”，這樣回答雖然偏離了文章，但是，一錘定音遠不如繼續挑起“爭端”：“大家同意他的看法嗎？”

有學生反駁：“買花邊講價是因為生活拮據，不能算唯利是圖。”

學生H：“沒錢還買花邊？愛慕虛榮。”

又有更多的聲音反駁：“勤儉持家！”

當學生們的觀點明顯形成多對一或者多對少的情況時，教師就需要站出來終止辯論，疏導和控制課堂氣氛了。否則，弱勢學生會產生挫敗感和無助感，這并不是“呈現式”課堂所需要的。

我適時地加了一句評價：“誰娶了她誰有福啊！”

在笑聲中轉向另一個話題：“再來看這個要娶姐姐的公務員。‘誠實可靠’這個詞很耳熟啊，哪篇文章中也用過？”

“安徒生的《皇帝的新裝》。” 學生們一起回答。

“這個詞在《皇帝的新裝》里的使用產生了什么效果？”

“諷刺。”

“這個公務員真的“誠實可靠”嗎？”

學生W表示：“不是。他是看了信，以為二姐以后會有錢才娶她的。所以，這個詞用在他身上也充滿諷刺。”

“這和于勒有什么關系？”

“菲利普夫婦怕女婿知道于勒潦倒落魄，就是擔心二姐的婚姻破裂。”有學生搶著回答。

“那莫泊桑為什么還要設置一個二十八歲仍沒出嫁的大姐呢？”

“要是于勒真的有錢的話，大姐也能嫁出去。”“設置姐姐是為了反映夫妻之間也是金錢關系。”

文章的主旨已經在討論中顯現出來，我需要更進一步地強化它。“我們都學過《致女兒的信》了，大家知道婚姻的基礎該是什么？”

“愛情。”學生回答。

“可本文的婚姻中有沒有愛情？”

“沒有。”

“有的是……”

“金錢。”學生大聲地回答。

至此，這個“激勵—疏導”的課堂流程完成了：通過激勵學生比較，學生提出了新觀點，教師沒有拿出權威答案壓制新觀點，而是從“婚姻”切入，成功的引導學生再次通過比較和知識遷移修正了觀點，并取得共識。

葉圣陶先生指出：“閱讀理解方法不僅是機械地解釋字義、記誦文句、研究文法、修辭的法則，更要緊的還是多比較、多歸納。”有比較，才有鑒別；有鑒別，才能深入認識事物的特點，掌握其規律。要善于比較，異中求同，同中求異，在歸納概括、分析鑒別中強化閱讀理解。課堂上通過問題的設置，培養學生比較閱讀的習慣，引導學生積極地感悟作品，讓他們在自主的學習體驗中獲得美感、加深理解。這樣才能真正激發學生的閱讀興趣，體現學生的主體性。教師的職責在于“引路”，把學生的情緒調動起來，引他們到“感受、體驗、品味、領悟”的道路上來。因此，教師要運用恰當的方法，引導學生多角度、多層次地感悟作品，讓他們在自主學習中體驗閱讀的愉悅。這樣的閱讀才真正有效。

責任編輯 黃日暖