語文教材過往經典的選擇與創生

教育與生活的關系問題（這里包括教育與社會生活、教育與學習者的生活），—直是一個常說常新的問題，很大程度上，也是衡量現實教育成敗的—把最好的尺子。胡塞爾的現象學理論對生活世界作了深入的論述，他認為：生活世界具有先在的給定性，是“直覺地被給予的”、“前科學的、直觀的”、“可經驗的”人之存在領域?？梢?，生活世界包括人之生活全程。要談“語文教學內容”的選擇問題，理應繞不開學生的生活世界，要選定語文教學內容，就應關注學生的生活過去，生活現在和生活將來，選擇與創生過往的經典、關照與抉擇現實的生活、啟迪與展望未來的理想，從而關注了學生生活的全程。根據學生全部生活所選擇和確定的教學內容，才會被學生所接納和歡迎。本文擬就“選擇語文教學內容如何關照學生生活過去”這一論題談談拙見。

學生過去生活的內容構成，無外兩大類：直接和間接的過去生活。作為涉世不久的學生，直接的過去生活經歷是有限的，而間接的過去生活經驗則是主體。這種間接生活的經驗，主要是靠閱讀獲得的。面對多如牛毛的閱讀內容，教師作為教學的預設者，應該關注對經典的選擇與重塑，同時應注意閱讀過程中對文本多元解讀的合理引導。

一、經典的選擇與重塑

經典的選擇問題，歷來是語文教育研究者關心的熱點話題。前文說過，學生間接的過去生活經驗構成其過去生活內容的主體。而這種間接的過去生活經驗的獲得，主要靠的是閱讀，而閱讀的主體，自然是經典選文。選擇語文教學內容要做到關照學生生活過去，首要的就要做到對經典選文的關照。

從課程建設的角度看，把“文質兼美”的經典“選文”選入教材，歷來都是語文教材編制的一項核心工程。自然而然，“文質兼美”成為教材編制者選文時應遵循的基本原則，這一原則，也基本保證了所選文本的“質量”。但在教學實踐中，教師遵循的是“教材內容教學化”的標準，因此，從語文課堂教學實踐的角度來看，未必好的文本就適合教學，關鍵要看文本本身對達成具體的語文課程目標所具有的價值與意義。由此來看，在遵循“文質兼美”原則的基本前提下，分清所選文本的功能和意義非常重要。具體而言，教材編制者對所選文本的功能，事先要有較為清晰的認識，即明確所選文本的價值，甄別語文教材選文的類型?？此降资恰岸ㄆ?、是“例文”、是“樣本”、還是“用件”（這種類型鑒別的方法系上海師范大學教育學院王榮生教授的研究成果，目前受到語文教育研究者的普遍認同和接受），編制者應該有一個基本的預設。

從教學的角度看，語文教師有了這樣的“預設”，可以有效地阻止教師依據個人的品味對文本進行隨意開發乃至過度開發現象的發生，從而保證語文教材傳遞的課程目標的有效性，從根本上保證這些“經典”語文教學內容的合理重塑。當然，對教材編制者和語文教師而言，選擇經典進入教材或作為自己的教學內容都應該做到充分關注學生主體，小學教材經典的選擇應該重視兒童視角缺失問題，盡量選擇真實優美符合兒童自身發展規律的文本；中學教材經典的選擇應該關注學生主體相對小學生自身的發展和變化，能充分激發學生主體的閱讀潛能。只有這樣的選文，才稱得上是經典，才能真正發揮經典的功效，充分發揮其在學生過去生活積淀過程中的重要作用。

另外，課外經典的選擇性閱讀，也是語文教師必須考慮并應對學生進行有效指導的。實踐證明，大量廣泛的課外經典閱讀是學生語文素養提升的有力保障。實際上，對這一問題《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》也有經典的闡釋：“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。鼓勵學生自主選擇閱讀材料。”可見，只有大量廣泛的課外經典閱讀，才能有效彌補語文課堂教學的時限不足；只有大量廣泛的課外經典閱讀，才能讓學生“眼光敏銳、能說會道”真正成為可能。

二、文本多元解讀的合理引導

解決了經典的選擇問題（這里所指的是經典選進教材和教師選擇經典作為語文教學內容），接下來要面對的就是閱讀了。閱讀過程中，無法繞開的另一問題便是“文本的多元解讀”了?！度罩屏x務教育語文課程標準（實驗稿）》明確了教師選擇閱讀策略的要求，教師要“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，提倡“多角度的、有創意的閱讀”，盡量減少對學生閱讀思維的束縛，鼓勵“自由表達和有創意的表達”。在這樣的背景之下，文本的多元解讀（包括語文課堂和課外閱讀）也就應運而生了。多元解讀是“學生在閱讀過程中對文本內涵進行不同的情感體驗的方式及結果”。 所謂的多是指理解的角度多、層面多、背景多、文化差異多，還包括不同個體的不同解讀和同一個體在不同環境和階段的不同解讀等。此理論一經提出，便受到了一線教師的普遍認同。

近幾年，多元解讀在中學語文教學中的應用更是一個熱點話題，許多教師對此樂此不疲，把這種方法運用到對經典文本的解讀過程之中。的確，對文本的多元解讀，是培養學生創造性思維的重要手段之一。但在教學實施過程中，許多教師卻走進了一個誤區，在對經典文本中的典型人物進行解讀時，有一些教師不管學生對典型人物作怎樣的風馬牛不相及的解讀，都在課堂上一味地頷首微笑，甚至還要刻意融入自己的話加以肯定性的發揮。這種做法，從表面看，似乎是尊重學生的多元解讀，實際上卻是教師不作為的表現。有經驗的教師則不然，善于合理引導，教師既要引導學生關注作家對典型人物豐富心靈的不同側面的表現，更不能忘記要引導他們去關注作家對典型人物獨特心靈的那種重點表現。否則，學生對典型人物的解讀就只能泛泛而談，抓不住要義了。

對于這一問題，浙江麗水學院的方相成曾撰文指出文本多元解讀要從四個維度去考量：即準度、深度、廣度和自由度。對文本內容和形式準確認識和判斷，是為準度；對文本理解透徹、體驗深刻，是為深度；這二者是多元解讀的基礎，決定了閱讀獲得意義的深刻性和合理性。而廣度關注的是解讀文本時廣闊的視野（能從不同角度和層面感知探究和發現文本），它決定了讀者獲得意義的豐富性和多樣性，是多元解讀的具體體現；自由度則強調讀者能夠保持思想的獨立性和判斷的自主性，它決定了閱讀見解的個性和創造性，是多元解讀追求的核心價值。可見，只有做到了四個維度的協調統一，才算完成了真正意義上的多元解讀。

由上可知，文本是可能也允許多元解讀的，這源于閱讀主體思維的豐富性和個性相結合的特點，也起因于文本自身的內蘊性，所以一千個讀者就有了一千個哈姆雷特。同時，我們應清醒認識到，文本多元解讀是有一個“度”的，這個限度就是解讀必須根植文本和合乎情理，形象的說就是雖然“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但是這“一千個哈姆雷特”最終還是、也只能是“哈姆雷特”，而不能是其他。也只有把握了這個“度”，教師才能真正做到對文本多元解讀的合理引導，多元解讀才能真正幫助學生建構更多更有效的間接生活內容。

注釋：

①陳尚達：《對重構語文教學內容的思考》，《天津師范大學學報（基礎教育版）》，2009年l0月第lO卷第4期。

②王榮生：《從四對關系談語文教學內容的確定性》，《小學語文》，2008年第5期。

③李海林：《論語文教學內容的生成性》，《浙江師范大學學報（社會科學版）》，2005年第6期（總第141期）第30卷。

④方相成：《論文本多元解讀的四個維度》，《中學語文》，2012年第4期。

⑤王榮生：《語文科課程論基礎》，上海教育出版社，2005年9月版。

⑥田良臣：《語文科口語課程多維度研究》，華東師范大學博士論文，2006年。

[作者通聯：湖北大學文學院]