論歷史教學中“另類問題”情境的創設

摘 要：歷史教學要使學生在“是什么”、“為什么”和“怎么做”的基礎上形成一系列規律性認識是相當困難的。要有效地解決它們，則需創設與學生認知結構、知識背景和生活閱歷相匹配的“另類問題”情境，讓學生在“另類問題”情境中悟出所要解決難點問題的真諦。所謂“另類問題”情境，特指所創設的問題情境是歷史教學中非常態下的情境，其創設的途徑包括學生認知結構中歷史學科問題知識以前所學知識背景；學生認知結構中相關自然科學知識背景；學生認知結構中的社會生活知識背景。

關鍵詞：歷史教學；另類問題；情境；創設

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A

文章編號：1992-7711（2012）11-005-4

問題是科學研究的基本出發點，是開啟科學之門的金鑰匙。古希臘哲學家亞里斯多德說過：“思維從問題和驚訝開始。”可以說，沒有問題，就不會有學生解釋問題和解決問題的思想、方法與知識。所以，問題是學生思想方法、知識積累和思維發展的邏輯力量，是學生新思想、新方法、新能力、新知識的源泉。現代教學論研究表明，從本質上講，感知不是學生學習產生的根本原因，而學習產生的根本原因是問題，沒有問題，就難以誘發和激起學生的求知欲；沒有問題，學生就不會主動探究；沒有問題，學生思維就會僵化，能力得不到發展；沒有問題，學生的體驗，感悟將成為一句空話。可見，問題既是學生學習的動力、起點和貫穿學習過程的主線；也是學生問題發現、提出、生成、分析和解決的過程。建構主義學習理論認為，學習是一個積極建構的過程，學習者在這個過程中，憑借自己已有的知識和輔助條件，去構建新的思想和概念，而當學習者已有知識不足以生成和建構新的思想和新的概念時，新舊知識之間將有一段距離，這個距離就表現為問題。教學過程的本質特征應表現為：在問題情境中，師生合作進行的探究與發現未知事物的活動。真正意義的教學活動不應從教師向學生提出已知、現成知識的模式開始，而應從教師通過設置問題情境，創設學習活動的內部條件開始，去激發學生對新的未知知識的認知需要，以形成學生真正的、內部的認識動機，以間接方式影響學生能動的學習過程。

但令人遺憾的是，在現行歷史教學中，教師不是主動創設問題情境、培養學生的問題意識和解決問題的方法，而是以傳授知識為目標，圍繞教材既定的知識材料，向學生提出問題，學生被動地圍繞教師的提問組織材料，以教材中現成的知識和結論來完成問題。學習內容和教學過程抽離實際的生活情境，其結果造成學生變成只會猛吞知識的“飼料雞”；學校成為復制“僵化知識”的工廠。或許現在正是我們需要重新去思考“學習是什么？學習如何發生？以及如何使用知識？”這三者之關系的時候了。

歷史教學不僅僅是簡單地教授學生“是什么”的問題，而是在更大程度上、更高層次上引導學生在知道“是什么”的基礎上，去理解“為什么”，去動手“怎么做”，并在這三者的基礎上形成一系列規律性的認識。第一層面的教學難度較小，第二層面大多數問題也不太難解決，其中少數問題和第三層面問題要較好地解決則相當困難。在某種意義上說要有效地解決它們，則需創設“另類問題”的情境來迂回解決，即創設與學生認知結構、知識背景和社會生活相匹配的“另類問題”情境，進而讓學生在“另類問題”的情境中悟出所要解決的難點問題的真諦。所謂“另類問題”情境，特指所創設的問題情境是歷史教學中非常態下情境，這樣，在一定程度上能打破原先在“疑難化解”方面似乎“化而不解”的尷尬局面，特別是在理論問題教學中，突破原先的用理論去解釋理論或用理論語言生硬地解釋豐富多彩的歷史問題的狀況，從而創設出較優化的學習情境，讓學生在學習中輕松愉悅地“悟”出某些理論的實質，進而形成某些規律性的認識。本文從實際出發，旨在探討歷史教學中“另類問題”情境創設的途徑。

創設情境途徑之一——學生認知結構中以前所學歷史學科問題知識背景

心理學研究表明，無論學生原有的學習動機是什么，為了啟發學生的思維，就必須想方設法激發學生對所學新知識的強烈的認識需要，并由此產生驅動思維過程的認知動機。而“另類問題”情境的創設成為這樣一種思維的本源，在這一問題情境中，由于新知與舊知的矛盾沖突，使學生認識到自己知識的不足，發現自己已有知識中的缺陷，從而產生強烈的求知欲，去突破已有知識的束縛，致力于對未知知識的探索、發現和建構。

如“經濟全球化”和“經濟區域化”關系問題。教材表述為“經濟全球化在各地區之間發展不平衡，從而產生了經濟區域化的趨勢。經濟區域化是世界經濟全球化在當前條件下的具體表現。”實際上近代以來，整個世界經濟發展的總趨勢是：從220多個國家和地區政區單位的經濟實體→發展到幾個較大的區域經濟集團→再發展到經濟全球化。若切換到學生已有的知識背景中的“春秋時期”100多個諸侯國→發展到“戰國七雄”→再發展到秦朝的“大一統”的話，那么，學生會非常輕松地理解。

關于對人類歷史進程演進階段劃分標準的問題。建國以來，我國史學界一直奉行馬克思主義史學理論的五種社會形態論，基本上是以單一的政治層面亦或生產關系角度的標準將人類社會進程的演進劃分為“原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會、社會主義社會”的五種形態，而且一劃就是幾十年沒有任何變化，似乎在這個問題上“歷史的認識是凝固的”。人們在這一“絕對真理”面前幾乎毫無懷疑的意識，殊不知正是這種“絕對真理”的泛濫，淹沒了幾代中國人在這個重要問題上的“懷疑目光和批判精神”，甚至是淹沒了中國人對歷史真實追求的優良傳統，進而造成了在這個重大問題上幾代人的集體無意識。事實上，馬克思主義的經典作家特別強調“歷史的認識是發展的，而非停滯的，沒有終結的認識或唯一的認識”，“歷史認識不僅要基于生產關系的發展變化，更重要的是要基于生產力的發展變化”。

作為歷史教育工作者，有責任幫助學生全面地了解、認識歷史發展進程的規律，即不僅要從政治層面亦或生產關系角度去認識歷史發展進程，更要從經濟層面抑或生產力角度去認識歷史發展進程。對這一問題的具體論述見下面《關于四種經濟形態和四種產業之間的關系》的虛擬圖式。

此圖僅是一種虛擬的社會形態和產業消長的關系圖式，僅注重到虛擬的定性描述，無法也絕無可能進行精確性的定量描述。此圖的虛擬描述大致是以西方典型發達國家情況作為背景參照的。這里是從經濟層面亦或從生產力發展角度來認識人類歷史的發展進程，將人類歷史劃分為漁獵經濟時代、農業經濟時代、工業經濟時代和知識經濟時代。

四個經濟時代釋義：漁獵經濟時代，是指人類之初僅靠打獵、捕魚和采集野果為生的時代；農業經濟時代，當原始的農業經濟在人類經濟生活中占主導地位時（即原始農業經濟超過并取代漁獵經濟時），人類就進入了農業經濟時代；工業經濟時代，當工業經濟在人類經濟生活中占主導地位時（即在社會總產值中，當工業產值所占份額大于農業產值份額時，一般說來是工業革命完成后），人類就進入了工業經濟時代；知識經濟時代（又叫信息經濟時代或后工業經濟時代），當信息產業在人類經濟生活中占主導地位時（即在社會總產值中，當信息產業產值所占份額大于工業制造業產值份額時），人類就進入了知識經濟時代。

四個產業釋義：第一產業農業，從農業經濟時代到知識經濟時代的發展過程中，其產值在社會經濟中所占的份額呈逐步下降趨勢，在虛擬圖式中這種下降趨勢的下劃線與圖式的橫軸（社會發展位移）呈緩慢逼近態勢，但永遠不可能重疊，即農業永遠存在且在社會經濟總量會占一定比例的。在農業社會前期，農業無論是從業人數還是其產值所占絕對份額。但到目前只占很少份額，在虛擬圖式中用××××表示；第二產業工業制造業，從農業經濟時代到知識經濟時代的發展過程中，其產值在社會經濟總量中所占的份額發展狀況在虛擬圖式中呈弧線狀，從農業經濟時代到工業經濟時代后期呈上升態勢（在農業經濟時代僅為手工業），從工業經濟時代后期到知識經濟時代呈下降態勢；第三產業服務業，在農業社會中第三產業主要是“仆役業”，如理發師、吹鼓手等，這種傳統的“仆役業”在后來的工業經濟時代、知識經濟時代一直都在緩慢的發展（傳統的仆役業在虛擬圖式中用||||||表示）。到了工業經濟時代，第三產業中產生了新的分支，即工業輔助業，如流通業、交通運輸業、通訊行業等，在虛擬圖式中用\\\\\\\\\\表示；第四產業信息產業，是人類進入工業經濟時代后期時，從第三產業中分支出來的新興產業。它的出現一般來說是指從事技術、管理事務工作的白領工人人數超過藍領工人人數，他們當中大多數人是從事處理信息的工作，而不是從事生產產品的工作，這是信息社會到來的標志。第四產業在虛擬圖式中用/////表示。

創設情境途徑之二——學生認知結構中相關自然科學知識背景

教師在教學中創設歷史“另類問題”情境應考慮到促使學生的原有知識與必須掌握的新知識之間發生激烈的沖突，由此導致學生意識中的矛盾激化，從而產生問題情境。這種以矛盾沖突為基礎的問題情境的產生和解決可以成為歷史教學過程與學生發展的驅動力。

在高三中國古代史綜合復習時，常常會遇到如何從宏觀上去把握其發展等一些較為抽象的綜合性問題，如問答題：“史學界有人認為隋唐是中國封建社會發展的頂峰，又有人認為明清是中國封建社會發展的頂峰。請結合所學知識，你認為哪一種說法正確，為什么？”學生的答案大多持兩種非此即彼的觀點，莫衷一是。

筆者認為要解決好諸如此類的問題，必須引導學生在整體斷面上來宏觀地分析中國古代史。從宏觀層面分析，人類社會歷史的前進是變加速運動。在這個問題的解決上，從某種意義上說，則需創設與學生認知結構、知識背景和社會生活知識相匹配的“另類問題”情境來迂回解決。如引入數學三角函數中正切和物理學中的加速度等知識來科學理解隋唐時代與明清時代的發展加速度和發展層次的比較問題。先畫出一條漸次向上的在不同時段仰角不等的歷史發展曲線，然后在上面漸次標出先秦、秦漢、魏晉南北朝、隋唐、宋元、明清，再在每個時段的中點處作坐標系并標出每段的仰角的正切，如tgα3（隋唐）、tgα5（明清），最后指出，雖然tgα3（隋唐）＞tgα5（明清），即隋唐階段的發展加速度大于明清階段，但明清階段的發展層次卻明顯地高于隋唐階段，因為明清階段的發展層次畢竟是建立在隋唐等階段基礎之上的。這樣的話，非常抽象的歷史問題就會迎刃而解。（具體見下面的模擬圖式）

再則，為什么說汽車發明的標志是四輪汽車的誕生，而不是之前的三輪汽車。如果教師從力學方面給學生解釋，則會使學生興趣盎然。在內燃機發明后不久，便出現了三輪汽車，人們最初從幾何學角度認為三角形具有穩定性，進而造出了三輪汽車，而沒有更多地從力學角度考慮其運動的穩定性，以至三輪汽車在行車過程中屢出翻車事故，令人談車色變。血的教訓使發明者更多注意到汽車運行中的力學問題，后來終于發現四個輪子組成的支撐面比三個輪子組成的支撐面在運行過程中要穩定得多。原因在于三個輪子組成的支撐面較小，運行時汽車重心的正射影越出這個支撐面的三角形可能性較大，即翻車的可能性較大（或重力作用線與該三角形有交點就不會翻車，否則就翻車）。而四個輪子的支撐面較大，汽車重心的正射影一般不會越出四個輪子決定的四邊形，翻車的可能性較小。

創設情境途徑之三——學生認知結構中的社會生活知識背景

歷史事實是客觀存在的，但它又是歷史學家主觀解釋的產物，他們在闡釋歷史時，不可避免地受到階級、時代、文化背景、價值觀念、個性特征等方面的限制，因而他們選擇的立場、觀點、角度、方法也不盡相同，最終導致對歷史解釋的不同。既然歷史可以解釋，那么由誰來解釋。傳統教學中所謂客觀的歷史，即教材內容，不過是教材編者對歷史的解釋而已。今天，我們必須更新觀念，將歷史的解釋權交給教師與學生，特別是學生對歷史的解釋尤為重要。學生對歷史問題發現、探究、解決的過程實際上就是對史實材料的解釋過程。所以，歷史“另類問題”情境創設，應在學生掌握基本史實材料的基礎上，將歷史解釋權交給學生，培養他們不惟書、不惟上、敢于發表自己見解的精神。當學生認為所謂歷史就是我自己根據史實材料對過去事情的探究和解釋之后，學生“我能學”的學習主體意識將大大加強，歷史教學才具有生命力。

目前高中歷史教材中，關于資本主義世界殖民體系問題，所體現出的評價意向是比較客觀公允的，即“世界殖民體系形成過程中，資本主義殖民強國在主觀上是為了統治、奴役、宰割落后地區，把落后地區變成自己的原料市場、商品銷售市場和資本輸出場所。客觀上在很大程度上也造成當時世界上那種奴役和被奴役的事實，但更深層的意義上也促進當地自然經濟的解體，民族資本主義的產生與發展，促進世界各地逐步形成一個密不可分的整體，推動了世界的整體前進。”但由于多年來僵硬的教育體制和“左”的政治說教，在史學界一度機械地形成了“殖民擴張毫無進步性可言”的極不客觀的歷史認識。而在教學中，學生往往會受到這種傳統“遺傳基因”的影響，使他們大有一提及資本主義殖民擴張，內心就從意識和無意識底層泛出“全盤否定”，甚至是“非常痛恨”之類的潛意識。基于此，如果教師僅按教材的表述來簡單處理，而不去深入研究當今高中生的認知特點和知識背景等“歷史”因素，那么，學生對“資本主義世界殖民體系”形成的認識只能是原先的那種“機械的、片面的”認識（第一種處理方式）。

第二種處理方式，仍未深入研究學生認知特點和知識背景等“歷史”因素，在對教材表述進行簡要處理的基礎上，僅引用經典作家的論述進行理論分析。如馬克思曾說：“英國在印度要完成雙重使命：一個是破壞性的使命，即消滅舊的亞洲式的社會；另一個是建設性的使命，即在亞洲為西方式的社會奠定物質基礎。”（《馬克思恩格斯全集》第九卷第247頁，《不列顛在印度統治的未來結果》）“英國在印度斯坦造成社會革命完全是受極卑鄙的利益所驅使，而且謀取這些利益的方式也很愚鈍。……英國不管干了多少罪行，它造成這個革命的時候畢竟充當了歷史的不自覺的工具。”（《馬克思恩格斯全集》第九卷第150頁，《不列顛在印度的統治》）這樣處理在很大程度上的確能讓學生認識到殖民侵略對被侵略地區影響的二重性，即加劇了被侵略地區的貧窮，給當地人民帶來極大災難；同時，在客觀上也沖擊了這些地區落后的社會經濟體制，傳播了新興的資本主義生產方式和思想觀念等。這種處理的方式和程度乍看起來似乎比較到位，但只要深入研究，仍是經不住推敲的，尤其是經過這種方式和程度的處理，對學生的認識而言，遠遠未及“歷史的真諦”，亦很難適應當前高考歷史命題“求實創新”宗旨。因為學生只有掌握和理解了歷史的真實，才能正確認識社會和人生。在上述的處理中，諸如“二重性”在形成和衰落的兩個不同階段的主流影響是相同的還是不同的；“加劇了被侵略地區的貧窮與落后”是絕對的還是相對的等等，學生還是無法去深刻理解，進而去理解歷史的真實。

第三種處理方式是在第二種處理方式的基礎上，切換角度引導學生在已有認知結構中的社會生活知識背景情境下來認識資本主義世界殖民體系形成的客觀進步性。首先，用第二種處理方式來分析這一問題的整體框架，讓學生初步形成對“世界殖民體系形成”的感性的整體認識。其次，切換角度，引導學生進入“另類問題”的情境。上述問題就形同鄧小平所說的“讓一部分人先富起來”，這樣當一部分人先富起來時，必然使另一部分人的發展速度與先富起來的人的發展速度差距拉大。這里容易使很多人產生一種錯覺，即似乎一部分人先富起來，而另一部分人必然將更窮。其實不然，實際上是后富的另一部分人也在發展，而且發展速度毫無疑問地比先前要快得多。之所以人們認為使另一部分人更窮，實際是指相對于那些先富起來的人的發展速度差距越來越大，這種所謂的“更窮”，其真正意義應是“相對貧窮”。就其社會整體而言，由于一部分人先富起來，而使那些落后的人覺得有必要動腦筋去學習，去追趕，這樣就會使社會整體發展的速度大大快于先前。最后，在“另類問題”情境中，自然切換到“本問題”的深層次理解中來。發達的資本主義列強侵略和奴役落后地區也形同于這個道理，一方面是奴役、掠奪那些地方，使資本主義列強發展速度更快，力量更強。但另一方面不能錯誤地理解為被殖民地區自從西方侵略以后，發展速度比先前慢，只不過是此時的發展速度與殖民列強發展速度的差距拉大而已。事實上，由于資本主義列強在侵略過程中，“不自覺地充當了歷史進步的工具”，引起那些地方的自然經濟結構的解體和前資本主義社會階級結構的嬗變。客觀上帶來的先進的科學、技術、生產方式、生活方式和價值觀念等促進那些地區產生了先進的資本主義的生產方式，并隨之產生了新的階級力量——資產階級和無產階級，使那里的發展速度毫無疑問地超過了它們在前資本主義時代的發展速度。這樣，資本主義國家與殖民地、半殖民地所構成的世界在整體發展速度上明顯地超過了以前的發展速度。

值得我們深思的問題在于：資本主義列強賴以侵略擴張的基礎是什么？被殖民的地區為什么會淪落為列強的附庸？面對這種慘淡的現實，是一味地譴責殖民者的罪惡，還是在譴責的同時，痛定思痛去思考如何發展自己的實力，爭取民族的政治獨立，然后在政治獨立的基礎上聯合起來去爭取與先進的資本主義國家平等的發展權利呢？另外，還有一個十分需要正視的，也是學術界比較敏感的問題，需要我們冷靜地去面對和思考，那就是世界上一部分國家較早由前資本主義社會進入資本主義社會而先富起來，在某種意義上也是為其他國家樹立了學習的榜樣、追趕的目標。若當初西方國家不發展資本主義，不侵略擴張，他們無論如何也發展不到今天的這種地步，整個世界也無論如何也發展不到今天的這種地步。“資本主義具有開放和擴張的本性，它要求以全世界為它的活動舞臺，如果不掠奪世界其他地區，資本主義便無法發展。資本主義的向外擴張，向世界各地傾銷商品，掠奪各地的廉價原料，這一切必然導致世界各地聯系的加強。”（高級中學課本《世界近代現代史》上冊，人民教育出版社1995年第二版，第119頁）同樣，在譴責西方列強侵略手段的殘忍以及帶來深重災難的同時，我們是否反思過，若當初西方國家沒有進入資本主義發展階段，也未對亞非拉地區進行侵略擴張，能否引起亞非拉各地自然經濟結構的解體和前資本主義的社會階級結構的嬗變？能否引起亞非拉地區有識之士抗爭與探索的話？果真如此，仍采用原來的模式能一定發展到今天這個地步嗎？馬克思曾經精辟論述：“的確，英國在印度斯坦造成社會革命完全是被極卑鄙的利益驅使的，在謀取這些利益的方式上也很愚鈍。但是問題不在這里。問題在于，如果亞洲的社會狀況沒有一個根本的革命，人類能不能完成自已的使命。如果不能，那么，英國不管是干出了多大的罪行，它在造成這個革命的時候畢竟充當了歷史的不自覺的工具。這么說來，無論古老世界崩潰的情景對我們個人的感情是怎樣難受，但是從歷史觀點來看，我們有權同歌德一起高唱：‘既然痛苦是快樂的源泉，那又何必因痛苦而傷心？難道不是有無數的生靈，曾遭受帖木兒的蹂躪？’”（《馬克思恩格斯全集》第九卷第150頁，《不列顛在印度的統治》）

前蘇聯心理學家維果茨基的研究表明，教學必須符合學生的年齡和心理特征，但是當確定發展過程與教學的可能性關系時，要確定學生的兩種發展水平：第一種水平是學生已達到的發展水平，即學習者在獨立活動中已具有的解決問題的水平；第二種水平是現在仍處于形成狀態的，剛剛在發展的過程，即學生通過努力能達到解決問題的潛在水平。“最近發展區”就是指兩種水平之間的差距。維果茨基認為，教學應當走在發展前面，教學的任務是創造“最近發展區”。歷史教師在創設問題情境時既要考慮到學生現有水平，更要考慮學生的潛能和發展的最大效果，將問題置于學生學習的邊緣區，也就是“最近發展區”。這就需要問題具有相當的難度，簡單的、以記憶為基礎的“是什么”之類的歷史問題是難以激發學生的求知欲和鍛煉學生的思維；而復雜的、超越學生學習潛能的問題，學生缺乏學習的可能性，難以建構新知和探究本質，也同樣達不到激發學生求知欲和鍛煉學生思維的目的。因為一方面，學生只有具備相當的知識和能力，才能夠獨立地理解或分析問題情境中所確定的學習任務，才有了完成學習任務的條件；但另一方面，學生僅僅借助于現有的認知水平，又無法解決問題情境中所設置的問題，問題難度越大，學生解決問題的機遇越小。歷史“另類問題”難度建立在學生認知可能性的基礎上，學生所具有的可能性越大，他通過思維可揭示新的、未知知識的概括程度就越高，問題就易于解決。反之，則問題就難以解決。當然，學生認知的可能性是建立在現有認知水平與潛在能力的基礎上，是一個相對的、動態的概念，并因人而易，又具有個性化特征。