也談課堂提問的實效性

【摘 要】課堂提問是傳授知識的必要手段，是訓練思維的有效途徑。在我們的語文課堂中，不難發現有諸多的提問誤區：思路混亂者有之，目的不明確者有之，邏輯性不強者有之。怎樣做能讓我們的課堂提問切實、有效，這是本文思考的問題。

【關鍵詞】高中語文 課堂提問 實效 措施

一

前幾天聽了一堂公開課——《牲畜林》，這里僅就課堂提問的有效性談談自己的一點看法。

這位老師在引領學生探討小說內容時共設計了五個問題：

1．表現戰爭主題可寫的東西很多，作者為什么選擇牲畜林這個特殊的地方呢？作者選牲畜林這個地點有什么用意？

2．德國兵搶走了朱阿在世上唯一的財產，朱阿想搶回來。但是每次當朱阿舉槍射擊時，就會被阻止，朱阿一共舉了幾次槍？請找出每次的具體描繪，品味語言，體會其中的不同。

3．小說最后的結局——德國兵與野貓在打斗中墜下石崖，完全出乎人們的預料。請你品味其中的意味。

4．概括課文主題。

5．說說“延遲”法對表現主題的作用。

筆者認為，這堂課在提問上存在思路混亂、問題與問題之間邏輯性不強、提問目的不明確、提問隨意等問題。比如第一個提問，前半個問題“表現戰爭主題可寫的東西很多，作者為什么選擇牲畜林這個特殊的地方呢？”顯然缺乏邏輯性，“可寫的東西”指的是小說的題材，“為什么選擇牲畜林”指的是小說情節發生的地點，按照正常的思路，應該問的是“表現戰爭主題可寫的東西很多，作者為什么要寫朱阿和德國兵之間的故事呢？”再者，“作者為什么選擇牲畜林這個特殊的地方呢？作者選牲畜林這個地點有什么用意？”等于是同一個問題問了兩遍。另外，“為什么選擇牲畜林”這個問題既和小說的主題相關，又和小說的單元教學目標——結構——相關，理應放在小說的主體內容探討完畢之后，不然，豈不是“不看內容，主題先行”？

再如第二個提問，“朱阿一共舉了幾次槍？請找出每次的具體描繪，品味語言，體會其中的不同。”為什么要體味六次舉槍的不同？想要學生領悟什么或是要解決什么問題？這個提問非常盲目，因為不論是從小說的寫作技巧還是單元教學重點，這里應該引導學生體味描繪的相似性，朱阿的六次舉槍顯然是重復，為什么重復的內容作者要反復的寫？關鍵是作者要故意“延遲”小說的進展，竭力給故事的進展設置障礙，以實現小說的結構張力。所以第五個提問與第二個提問可以合并。

正因為教師在進行教學預設時忽略了提問的有效性，所以造成本次公開課的失敗——教師教得累，學生學得痛苦，更失敗的是一篇經典的、輕松的反戰題材的小說竟沒能給學生留下深刻的印象，這就給我們所有的語文老師敲響了警鐘——怎樣讓我們的提問真正具有實效性，能讓我們少走彎路，從而帶領學生抵達語文的天堂？

二

高中學生已具有了一定的閱讀理解能力，初讀課文，除了一些艱深的文言文，往往會覺得沒什么障礙，感覺已經讀懂；而思維的惰性，又阻礙他們深入地思考、品味，對于文本中重要語句所蘊含的意義不愿做更為深入的揣摩，對作品深層的意蘊也不愿多做進一步的發掘，而滿足于對文本內容的粗略感知和理解。這種自以為是的“已然”實際卻是對文本內容的“未然”，這時需要老師有一些措施激發他們探究的興趣，而好的問題往往會引發他們的頭腦風暴，給他們的思維增加助推力。

問題教學法不是一個新的名詞，它的主體行為者也依然是教師這一方，那么，在新課程背景下，要使課堂提問有效應該注意哪些問題呢?

（一）問題的設計要基于對文本“語文核心價值”的把握

什么是語文的“核心價值”？按照鄭桂華教授的說法，語文的“核心價值”指的是“具有語文特點的、具有明顯的特征或代表性的、便于上升為‘類概念’”的“屬于語文科所特有的知識和技能”，“重點挖掘課文隱含的語文學習價值，重點訓練學生對語言的感悟能力和表達能力。”比如一提到朱自清的《荷塘月色》，人們就會聯想到靜謐之境、陰柔之美、恬淡之美，同時也能認同作者那種細膩的感受、豐富的聯想以及絢麗的描摹。確立這樣的教學價值點容易被學生理解、模仿、運用。這樣的課文可以成為學生學習語言的樣板，文本的核心價值就在于他的語言的靜謐、陰柔、恬淡之美，描寫的細膩，聯想的豐富。

再來看小說《牲畜林》，我們要體味作家對人生的感悟和信念，在他絢爛多變的小說后面是“一片溫暖而明亮的陽光，幻想、宇宙、無限、時間、歡笑或者悲愴就在這片陽光中靜靜地蔓延”，要體味作家堅定的人生信仰——黑暗永遠不能凌駕于正義之上。而小說在結構上使用的“延遲法”就是以幽默的筆調告訴人們邪惡必定會自我滅亡，正義的人們甚至不需要臟了自己的手，所以，“延遲法”的教學顯然是文本的“核心價值”所在。另外，“延遲法”也是一個“類概念”，學生可以通過知識的習得掌握有著相似寫作技巧的文本，比如《清兵衛與葫蘆》，等。

所以，要把握這篇小說，課堂提問的重點顯然要圍繞“延遲法”展開。可以在第二個提問的基礎上引出延遲法的概念，讓學生的認知有一個“由表及里、由現象到本質”的過程，能讓學生的思維有一個從感性到理性的飛躍，這樣的課堂提問才是合理的、有效的。

（二）問題必須具備較高的思維含量

在教學中，課堂提問往往過于頻繁，過于瑣碎，大多是一些認知性的問題，如這位老師的“自主預習案”中的提問：找找小說中對朱阿的描寫，說說你對朱阿的印象。這片林子給你什么印象？讀完全文，你印象最深的地方是什么？說說你的理由。三個提問均與“印象”相關，讓人感覺重復累贅而且沒有思考的深度。雖然它們也能引導學生認識課文的一些具體事實，并可作為進一步深化閱讀的鋪墊，但缺少新鮮趣味，不易引發學生的興趣，也不會推動學生高層次的思維活動。

我們在設計問題時更需要理解性、評價性甚至創造性的問題，增加問題的思維含量。我們要用理解性的問題引導學生在整體閱讀的基礎上品味語言，通過咀嚼詞語句子，理解它的多層含義或深層內涵，以更好地把握作品的內涵和作者寄寓的思想情感。比如在讓學生找出有關朱阿的六次舉槍的具體描繪的時候，學生體味到了語言的重復性，可以提問“作者為什么要這樣重復”，引導學生的思維進一步深入，從而引出“延遲法”這個重要的知識點。

我們要用評價性的問題調動學生的認識、經驗文化、批判能力去思考文本與現實的聯系，去評價作者的觀點、情感傾向和價值取向。比如作者為什么要塑造朱阿這樣一個“劣等的射手”的形象，這和平常我們印象中的英雄是不是大有出入，這就牽涉到作者的寫作特點——

“一片溫暖而明亮的陽光”——他的樂觀帶給苦難中的人們以希望。我們還可用問題引導學生對課文作創造性的閱讀，延伸或改變課文的意象、情節、結構，給語文課增加一些文化思辨的色彩，培養學生的辯證思維、發散性思維，刺激學生獨立思考、獨自發現。

問題的思維含量的高低是課堂提問是否有效的關鍵性因素，在設計問題時我們必須先問問自己這個問題是否能調動學生探究的興趣。只有引發學生的頭腦風暴，激起學生的認知沖突，我們的提問才兼有調動課堂智力和啟動非智力因素的作用，促進學生更深入地思考，更好地領悟文本的內涵。

（三）要注意問題之間的邏輯關聯

在設計問題時，我們結合具體的課堂教學情境，努力做到順應學生的認知規律，切合學生的情智特點，也要遵循問題本身的邏輯。一組問題或設計縱向的結構，以問題鏈的形式推進思考，或橫向地圍繞中心問題向四周輻射，甚至嘗試樹狀結構，縱橫交織地多維度拓展，根本目的都是為了讓課堂的提問最大限度地合理化、有效化，從而促進學生的思維發展。

針對這位教師的五個提問，我們可以作如下調整：

1．小說主要描繪了哪些故事情節？

2．德國兵搶走了朱阿在世上唯一的財產，朱阿想搶回來。但是每次當朱阿舉槍射擊時，就會被阻止，朱阿一共舉了幾次槍？請找出每次的具體描繪，品味語言，說說描寫上的異同。（追問：為什么要這樣重復地寫？）

3．說說“延遲法”對表現主題起到了怎樣的作用。

4．作者為什么選擇“牲畜林”作為小說情節展開的場所？它有什么特殊之處嗎？

在進行這樣的調整之后，我們發現提問更切合學生的認知規律，更符合小說主題開掘的層層深入的特點，也使學生對文本的內涵和作者的觀點、情感傾向和價值取向有更高的認同。

（四）改進提問和理答的方式

比如“這片林子給你什么印象？”的提問，我們將之改為“作者為什么選擇‘牲畜林’作為小說情節展開的場所？它有什么特殊之處嗎？”

上面兩個問題提問的目的接近，都是引導學生從文題去思考、把握小說的主旨，但是，第二種問法顯然讓學生有了更大的參與熱情和更精彩的表達。究其原因，我們發現，第二種問法站在學生的角度上，為學生創設了更好的答問參與情境，也提供了更具體的解答的思路。問題的表述是否明確、清晰，提問的措辭是否更利于學生的回答，這是我們在設問中必須注意的。在《品質》一課的最后，問題設計是“有人認為格斯拉應該因時而化，你是怎樣看待這個問題的？”還是“你認為格斯拉應該怎樣做？”實際效果也大不相同，問題二因為缺少了對學生的思考方向的引導和限制，學生的思考和回答顯得散亂而隨意，影響了對格斯拉品質和文本主旨的把握。所以問題的設計和問題表述都需要我們的精心斟酌，給學生合適的思維助推力。

學生回答問題后，教師應該認真處理學生的回答。不善于傾聽學生正在回答的問題，會挫傷學生回答問題的積極性；給予消極的反饋，會降低學生參與課堂交流的欲望；而無原則的肯定和表揚則純粹是一種誤導。這些都會消減提問的價值。教師可以把幾個學生的回答放在一起作總結，也可以請學生評價學生的回答。老師可以針對學生的回答給予部分表揚，并引導學生聚焦還要思考的問題，層層深入下去，使學生的思維更清晰；教師更應該進一步追問，使學生對思考探究的過程作一次回顧與反思，使思考探究能力日益加強。恰當的提問和理答的方式保證課堂提問取得預期的效果，及時而合適的追問更能使學生的思維向縱深發展。

問題的設計是一門藝術，教師必須認真研究這門藝術，從而使課堂提問切實、有效，并讓課堂提問真正成為大語文學習的助推器。

★作者單位：浙江安吉高級中學。