淺談中高級對外漢語教學中的跨文化對比

摘 要：對外漢語中高級階段的教學一直是對外漢語教學的難點，目前學界對此的討論大部分集中在如何展開有效的口語練習、如何引導學生進行有效的對話和輸出、如何與初級階段所學習的知識銜接等問題上。筆者擬根據在紐約州立大學赴川大暑期班的相關教學實踐，以所用教材《博雅漢語（高級飛翔篇）》為例，試探討在中高級對外漢語教學中的跨文化對比以及教學過程中的一些問題。

關鍵詞：對外漢語 高級階段 教材 跨文化對比

一、高級階段對外漢語教材的話題性

高級階段的對外漢語教材的編寫和選擇是一個難題，尤其體現在對于課文題材的編排以及語法點的難度分配。有學者亦討論過對外漢語教學中對于語法點的排序和選取，例如呂文華（2002）《對外漢語教材語法項目排序的原則和策略》，陳珺、周小兵（2005）《比較句語法項目的選取和排序》等論著。筆者分析《博雅漢語（高級飛翔篇1）》，認為高級階段的語言材料有以下特征：

1.語言的典雅性。

高級階段的詞匯，大部分都是文學詞語，具有強烈的書面色彩。如“致電、暌隔、心扉、宣泄”等，都是非常典雅的語言。學生在完成初中級階段的日常生活用語的學習之后，應當在高級階段學習一些典雅詞，和文學句式，提高語言表達的美感。

2.價值觀的代表性。

教材中課文的選擇，不僅僅是經典的文本，同時更傳遞了非常有代表性的價值觀。看似簡單的一個故事，背后卻是中華民族的價值體系。如中國的家庭關系、父愛、誠信、孝心等，都是非常有代表性的中國傳統(tǒng)價值觀念。

3.時代特征性。

課文的選材是有一定時代特征性的。因為大部分課文是選自現當代作家的代表作，因此課文中反映的文化現象和文化心理多是作者所處時代的特征。這一方面讓我們得以一窺作者生活的時代，但是另一方面與當今社會則稍顯脫節(jié)。在對外漢語教學的課堂上，如何實現不同時代的對話，是一個值得討論的問題。

基于對教材的分析，以及相關的教學實踐，筆者認為高級階段的教材，除了語言學習之外，更重要的是課文選材的話題性，即可討論性。在高級階段，學生已經具備基本的語言表達能力，教師在課堂上引導學生自由表達，展開討論，應當圍繞教材中所給出的話題。這樣一方面能夠讓學生領會教材中所體現的文化特征，另一方面讓學生了解以漢語為依托的價值體系。

二、課堂教學中的跨文化對比

以教材為例，筆者在課堂上設計了一系列的課堂討論話題，希望在給學生更多表達空間的同時，能夠幫助學生更深地理解課文中的文化背景。這樣一方面，解構了傳統(tǒng)教材中的說教性（對于漢語教材的說教性，已有不少學者詬病），另一方面，希望能夠建構起一個對話的可能性，培養(yǎng)學生跨文化交際的能力。

根據跨文化對比理論，語言和文化的差異決定語言學習不能離開文化要素。而漢語作為第二語言教學的中高級階段，更是應該注重不同文化的對比和討論。如果只是學習語言，而忽略語言背后的文化內涵，則往往只是隔靴搔癢，并不能真正理解文章的意義，也沒有進行文化思考的空間。

例如，第一課的副課文中，理解“胡蘿卜、雞蛋、咖啡豆”的象征意義才是理解課文的關鍵。而為什么作者認為“胡蘿卜”和“雞蛋”都不好？因為“胡蘿卜”象征著軟弱，“雞蛋變硬”象征著人變得冷漠，鐵石心腸，刻薄，只有“咖啡豆”會融入社會。所以這里體現的是一種“適應社會，融入社會”的價值觀。而留學生在討論中則認為，人應該變“堅強”，因此用“tough、strong”這樣的詞來表達的話，課文里“雞蛋變硬”則成了最好的選擇。

由此可見在高級階段的課堂中，常常存在著不同文化之間的碰撞和交流。中國人崇尚的“不爭”、“和諧”、“水利萬物而居下”，和西方文化中對“自我意識”“個人價值”的強調彰顯無遺。我們要做的不是強調哪一方是對的，而是引導學生就這個問題進行討論和思考，并且表達自己的觀點和判斷，從而加深對課文的理解。

三、語言表達和深層對話

高級階段的漢語課堂中，教師應當引導學生進行有條理的表達。首先要強調句子的完整性。其次，學生的語言水平已經基本能夠滿足日常生活的交流，因此課堂上我們應該更多地引入話題討論，要求學生對一件事情進行詳細描述，或者表達自己的觀點，在此過程中培養(yǎng)時間邏輯和空間邏輯以及表達的層次性。筆者設計的課堂練習包括：

1.請學生對相關場景或事件進行詳細描述。（時間、地點、人物、事情的起因、經過、結果）

2.請學生陳述自己的觀點，并說明理由。（首先，其次，最后）

3.請學生反駁一個觀點，學會用假設反駁。（如果……那么……）

4.請學生根據一件事總結觀點。（通過……我們看到……）

……

語言表達是文化的表層，我們發(fā)現在進行語言交流的過程中始終存在著更深層的對話，那就是不同文化之間的對比和交際。有的時候這種對話是隱性的，例如英國人的寒暄往往討論天氣，而中國人打招呼則問“吃了嗎”。高級階段的漢語課堂中，我們對于不同話題的探討正是將這種隱性的對話引向深層。

四、教學過程中的問題

在處理教材和進行教學實踐的過程中，筆者發(fā)現存在下列問題值得討論：

1.教材中部分詞匯過于生僻。

有些詞語在現代漢語中已經不再使用，有些名詞過于具有地方性特征，比如“綢結子、細妹子”，進行詳細講解的意義不大，而出現在課文中又會增加課文的生詞量，增加學生的學習負擔。不同的任課教師在對于這一部分生僻詞的處理上有不同的意見。

2.教材中對于生詞的解釋過于復雜。

有些名詞的解釋過于繁瑣，筆者認為如果可以有英語對譯詞，不妨直接寫出英語：如果是日常生活中的常用物品，可以用圖片解釋。例如“洋娃娃”的解釋是“兒童玩具，模仿外國小孩兒的相貌、服飾做成的小人兒。”這個句子本身就非常復雜，直接解釋成“doll”或者以圖片展示會更加簡單。

3.教材中的生詞沒有分級，學生很難抓住重點。

高級階段的漢語教材，每課的生詞都是60-100個，這些生詞并沒有標出使用頻率或者在大綱中的等級，因此學生常常只是覺得學習負擔很重，看到生詞表很有挫敗感。有些生詞是僅限于了解的，有些生詞是需要會使用的，對于這些區(qū)別，教材并沒有做出很好的標注。

五、一點設想和建議

對于課堂教學中的話題討論和操作，筆者的設想和嘗試已經在第三部分略有說明。筆者認為，應當將跨文化對比融入課堂教學和討論，讓我們的課程更有深度，也更有意義。

對于教材編配，筆者建議如下：

1.選擇不同時代的代表性作品，并且按照時間順序編排，讓整本教材有一個歷史發(fā)展的邏輯線索。這樣能夠把中國不同時期的文化特征展現出來，讓留學生體會到中國的文化是在發(fā)展變化的，不能用某一時期的文化來概括當今中國社會的面貌。

2.在選擇舊時期的文學作品的時候，應當注意對一些已經淘汰詞匯的剔除或改寫。尤其是新文化運動時期的作品，白話文運動之后，中國的作家們還處在一個探索的階段，所以那個時期的文學作品和文學語言是一個過渡階段，有很多歐化句式和西式詞語，筆者認為應當對之進行一定程度的刪減。雖然我們在選材的時候要注重“原典性”，但是也應當兼顧學生的學習效率和接受能力。

3.對于詞匯的編排，應當有一個層級標示。哪些是書面語，哪些是口語，哪些詞是了解即可，哪些詞應該會使用，應該有區(qū)分。可以把應當學會使用的詞歸納在一個生詞表里，僅需要了解意思的詞單獨列表，不排除用英語等譯詞解釋。這樣學生就不會在看到一個很長的詞匯表的時候產生畏難情緒，學習目標也比較明確。

以上就是筆者通過教學實踐及對教材的分析，在中高級對外漢語教學過程中的一點思考。其中涉及中高級階段課堂討論的跨文化對比，也涉及教學實踐中遇到的一些問題，有待對外漢語教學界的同仁共同探討。

參考文獻：

[1]李曉琪.博雅漢語（高級飛翔篇）[M].北京大學出版社，2006

[2]周小兵等.外國人學漢語語法偏誤研究[M].北京語言大學出版社，2007

[3]吳為善等.跨文化交際概論[M].商務印書館，2009

[4]呂文華. 對外漢語教材語法項目排序的原則及策略[J].世界漢語教學，2002

[5]陳珺、周小兵.比較句語法項目的選取與排序[J].語言教學與研究，2005

作者簡介：余吟萌（1989.4-），女，漢族，河南信陽人，四川大學文學與新聞學院漢語國際教育專業(yè)2011級碩士研究生，研究方向：國際漢語教學。