反思型小學語文教師職前培養策略研究

從2001年到現在小學語文課程改革已經進行了10年，小學語文教學在課程理念、教學內容、教學方法等方面都發生了很大的變化，這對于小學語文教師的教學理念、專業素養都提出了更高的要求。“教育改革不僅要求教育主體有熱情與勇氣，而且能夠謹思與明辨，既要開拓前進又要回首檢點。”[1] 反思型教師相較于傳統的技術性教師而言，能夠理性審視教學實踐，致力于解決教學實踐中遇到的現實教育問題，使教學充滿智慧與創新。反思型教學既能幫助教師有效提升教學效益，又能促使教師更為自覺地了解更多的新課程教學理念，解決新課程理論與教學實踐脫節的問題。與在職教師相比，職前教師的可塑性更強，因此為了進一步深化小學語文課程改革，探討高等師范院校如何在職前階段培養小學語文教師的反思能力，促使他們入職后能迅速適應新課程的需要并為其專業發展提供可持續性動力成為一個很有意義的課題。

由于尚未入職，師范生實踐經驗相對缺乏，難以直接催生教學反思的需要，這在一定程度上影響了反思能力的形成，因此在反思型教師的職前培養過程中，高等師范院校可以采用大學教師示范，激活“緘默知識”，強化教學實踐，加強交流與研討，建構反思實踐共同體等策略強化師范生的專業自主發展意識，培養反思習慣，促進反思能力的提高。

一、大學教師示范

小學語文課程標準明確指出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展規律和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”然而在小學語文教學實踐過程中，很大一部分教師將無法實施課程標準所倡導的課程觀、學生觀歸因于師范教育中鮮有大學教師示范。這就勢必要求大學教師將新課程理念融合于高等師范教育中，以研究、批判的態度不斷分析、反思自己的教育教學實踐，只有具備反思習慣與反思能力的大學教師，才能培養出具有反思意識與反思能力的準教師。因此，在高等師范教育中必須重視大學教師的反思示范。教學前，為了明確教學目標，提高教學設計的合理性，加強教學的預見性，大學教師應該根據總體教學計劃以及以往的教學經驗，反思教學內容與課程資源的開發與利用是否充分，教學內容是否具有足夠的開放性及彈性，是否符合當前學生的認知水平。教學中，為提升課堂教學質量，大學教師應當反思如何優化課堂教學環節，如何通過平等的交流與對話充分發揮師生雙方的主動性和創造性。教學后，大學教師應結合教學評價、教學效果對教學設計、教學方法、教學內容、學法指導等內容進行綜合反思與總結。在教育教學過程中，大學教師應該有意識地向師范生演示反思過程，探討反思心得，分析反思技巧。通過大學教師的示范，初步幫助師范生理解反思在教學活動中的重要意義。師范教育中反思性教學的大力開展，不僅能夠有效地提高大學教師的教育教學水平，“使教師養成了行動與研究相結合的學、研、教合一的專業生存模式”[2] ，而且能夯實師范生的專業知識基礎。大學教師在反思性教學的開展過程中所展現出的主體道德意識、情感和思想的開放性，對事業的責任感、專業成長的自主性，以及豐富的反思技能，都將對師范生的反思意識、反思能力的形成產生潛移默化的影響，為他們入職以后成長為反思型教師提供了學習的榜樣。

二、激活“緘默知識”

這里的激活是指激活師范生頭腦中關于教育教學的緘默知識。“緘默知識”是1958年英國學者波蘭尼提出的概念。人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字、地圖、數字公示來表達的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們把前一種知識稱為顯性知識的話，那么，我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。[3] 緘默知識是一種非常重要的知識類型，支配著整個人類的認識活動，是人們獲得顯性知識的“向導”。師范生雖未入職，但畢竟已經接受了十多年的學校教育，并且具有了一定的生活經驗，因此在他們頭腦中存在著大量關于教育教學活動的緘默知識。師范生在傳統的大學課堂所學習的教育理論更多的是一種顯性知識的傳授。如果缺乏對緘默知識的揭示、分析與批判，顯性的教育理論就不能在教育教學的實踐中發揮應有的“向導”作用。這就直接導致了新教師入職以后，無法將師范教育中學習的教育理論內化為直接的教學實踐能力。然而緘默知識本身具有兩極性，“既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導致行為效率低下甚至失敗的根源，緘默知識的功效取決于人們對他們的接受及有效使用”。[4] 因此，在反思能力培養過程中要注意刺激與挖掘師范生的關于專業信念、專業知識、專業技能等方面的積極“緘默知識”，在此基礎上引導師范生對緘默知識進行檢討、修正、批判，促使緘默知識不斷地向顯性知識轉化，從而提高師范生的元認知水平。建立在反思基礎上的、對于師范生緘默知識的激活，將職前教育從外在的知識、技能、態度、信念的灌輸轉變為內在教育知識、技能、態度、信念的發展。

三、強化教學實踐

師范生由于缺乏豐富的小學語文教學實踐經歷，因此在職前教育階段需要通過大量的模擬教學并配合見習、實習來獲得實踐性知識，并在此基礎上催生反思需要，發展其反思能力。

1．微格訓練

微格訓練可以通過模擬小學語文教學過程來進行。第一步，組織學生根據新課程的要求針對識字教學、閱讀教學、作文教學、口語交際教學等不同的課型進行教學設計。在教學設計的過程中，注意引導師范生通過分析教材，在仔細體會語文教育特點的基礎上將全面提升學生語文素養融合到具體的課堂教學中。第二步，進行課堂教學的模擬。第三步，首先由講課者對這堂課進行自我反思，然后組織全體學生對模擬課堂進行分析與評價。在這個過程中要注意引導學生將新課程理念與模擬課堂實踐進行比較，著重反思在教學中是否發揮了師生雙方的主動性與創造性，是否體現了知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合發展等問題。第四步，組織學生觀看同一課型優秀教師的課堂錄像，引導學生分析優秀教師在處理該類課型時與模擬課堂在課程資源的整合、教學策略的采用等方面的異同。第五步，引導師范生結合自己的語言學習經歷，透過紛繁復雜的課堂教學現象，反思其中蘊涵的教育學原理，總結出小學語文課堂教學的基本規律。通過微格訓練，提高師范生針對不同課型的語文教學設計能力，強化語文教學的基本技能，促進教育理論向教學實踐的過渡與融合。

2．教育見習

在教育見習環節，組織學生深入小學語文教育教學的真實情境中。一方面，引導師范生仔細觀察小學生的語文學習狀況，鼓勵他們與小學生進行交流，直觀感受小學生的身心發展規律和語文學習特點。另一方面，引導師范生觀摩小學語文課堂教學，將自己對語文教學的感受、疑問以及思考積極地與授課教師進行交流。通過教育見習，幫助師范生直觀感受小學語文的“教”與“學”，初步體驗小學語文新課程改革的趨勢。通過教育見習，引導學生通過觀察與交流反思模擬教學與現場教學之間的差異，為教育實習奠定堅實的基礎。

3．教育實習

在教育實習環節，師范生要深入地了解小學生語文學習狀況，具體領悟語文課程作為工具性與人文性的統一對于小學生語文素養的形成與發展過程中所發揮的重要作用，并在一線教師的指導下，認真鉆研教材，強化語文教學能力。在指導師范生獲得小學語文教學實踐經驗的過程中，注意培養師范生發現問題、解決問題的能力，促進師范生從受教者到教育者的角色轉換。在實踐的基礎上，引導師范生主動反思如何將教育教學理論內化為教學經驗與技能，如何在小學語文教學實踐中應用新課程理念，從而完成從教學理論的理解到教學實踐的過渡。通過教育實習，幫助師范生在進一步理解小學語文新課程理念的基礎上反思與修正自己的教育教學觀念，進而達到提升師范生專業素質與專業技能的目的。

通過微格訓練、教學見習、教學實習，師范生能夠將本體性知識、條件性知識運用于實踐，在此基礎上直接催生反思需要，促進主動反思的形成，發展反思能力，從而為其入職以后成為反思型教師打下堅實的基礎。

四、建構反思實踐共同體

教育理論不僅可以幫助人們更好地反思自身的行為和想法，而且還能提出實踐的多種可能性。因此，在師范教育中可以采用選修課、學術講座等形式向師范生講授反思性教學理論。在反思性理論的學習過程中，不能僅僅局限于現成的、已有理論的學習，教師尤其要注意圍繞案例、問題、項目展開教學，具體剖析反思在名師成長經歷中的作用，為師范生反思能力的培養提供鮮活的經驗，以此激發師范生的反思熱情。同時，在師范教育中必須改變傳統的以灌輸為主的教學模式，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，為學生提供更多的表達自己意見以及合作交流的機會，讓學生真切感受隨著學習方式的轉變而帶來的學習興趣的提高。

研究表明：“如果給予反思性談話和寫作的機會，職前教師能夠對自己的想法和特征有清醒的認識，并且能夠獲知自己如何思考以及如何把握思想通過言行傳遞給他人。”[5] 除了常規課堂的反思性談話，師范生還可以通過研討會的形式與老師、同學進行對話交流，在教學理論的指導下，重新回憶自己的教育教學實踐，對自己的教學理念、教學實踐進行反思。在研討會上，師范生與師范生、大學教師與師范生、師范生與一線教師建立反思實踐共同體，分享彼此的經驗與知識，在溝通與交流的過程中，從職前職后一體化的角度反思如何將教師的個人成長與小學語文課程改革相聯系。建立在坦誠、和諧、平等基礎上的群體交流有助于消除個體在反思過程中的孤獨感和無助感，有效激發反思的積極性，減少反思中的偏差，以動態生成的方式實現反思個體專業發展的同時推動整個反思共同體的成長。

“反思性寫作”包括教學日志、案例分析、科研論文等形式。“反思性寫作”的內容廣泛，既可以是對具體教育教學事件（問題、經驗、體會）的總結與反思，也可以是對自身教育理念中的問題進行深入的挖掘與剖析。在培養反思性寫作能力的過程中，大學教師要引導師范生從不同角度不斷追問教學事件、教學理論背后的教育意義，探尋解決問題的途徑與方法。反思性寫作作為一種自我對話方式，能夠有效地激發師范生的反思熱情，培養其反思能力。如果將反思性寫作的內容上傳到互聯網上，引發更多人參與到討論中來，便能建構起超越時空局限的更為廣義的反思實踐共同體，從而將反思推向系統與深入。

在探討中建構反思實踐共同體，實際上也體現了新課程理念下的教學過程從被動接受式的認知活動走向交往、對話與合作的發展趨勢。通過反思實踐共同體的建立有助于師范生將理性認識與實踐認識結合起來，從而培養提出問題、分析問題、解決問題的能力。師范生一旦習慣于對各種教育教學理念以及教學行動背后的實際意義進行分析，具備了一定的反思判斷能力，當他們入職以后就會以更敏銳的目光觀察課堂，用更具批判性的頭腦去反思小學語文教學的現狀，這將會在很大程度上將新課程改革推向深入。

“教學反思不是新課程改革的‘標簽’，而是教師工作、生活的一種狀態、一種方式、一種精神。”[6] 在教師教育一體化的背景下，反思型教師培養從職后向職前推進不僅是必要的而且是可行的。培養反思型教師作為一個連續性的過程，在職前教育階段，努力營造反思氛圍，大力培養師范生的反思能力，促使其將學會學習與學會教學相統一，成為自身教育知識的建構者，無疑能為其入職后成長為反思型教師打下堅實的基礎。

【注：本文系2010年重慶市高等教育教學改革重點研究項目《 小學教育本科專業特色建設的研究與實踐 》階段性研究成果。】

（作者單位：重慶師范大學初等教育學院，重慶，400700）

參考文獻：

［1］熊川武．論反思性教育實踐［J］．教師教育研究，2007（3）．

［2］盧真金．教師專業發展的階段、模式、策略再探［J］．課程·教材·教法，2007（12）．

［3］POLANYI M．The study of man［M］．London: Routledge and Kegan Paul Ltd.， 1959

［4］STERNBERG R J，HORVATH J A．Tacit knowledge in professional practice: researcher and practitioner perspectives ［M］．Mahwah， New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates，Inc.， 1993．

［5］OSTERMAN K F ， KOTTKAMP R B．Reflective practice for educators: improving schooling through professional development［M］．New York:Corwin Press， 1993．

［6］王恩惠．教學反思的失真及回歸本真路徑［J］．中國教育學刊，2009（3）．