巧妙提問，提高學生“思維”的含金量

《 用“替換”的策略解決實際問題 》是蘇教版第十一冊的教學內容。解決問題，不僅僅是為了獲得解決具體問題的方法和答案，更重要的是讓學生形成解決問題的基本策略。本課的教學，旨在引導學生經歷解決實際問題的過程，初步學會用“替換”策略分析數量關系，在解決實際問題的過程中不斷反思，感受“替換”策略的價值，進一步發展分析、綜合和簡單推理能力，豐富解決問題的經驗，增強解決問題的策略意識，獲得解決問題的成功體驗。

一、指向明確的提問引發學生的問題

小學高年級的學生已經具備了一定的學習能力。我們的教學完全可以“先學后教”，在學生預習的基礎上，基于“學情”實施教學。預習是培養學生自主學習能力和習慣的基本途徑，是提高教學有效性的基本措施。教學中，我們研制“預習單”，設計一些有價值的問題，引導學生課前預習，能夠讓教師找準學生學習的“坎”在哪里。

在教學《 用“替換”的策略解決實際問題 》之前，筆者在“預習單”中提出這樣一組問題。

預習例1，畫圖思考：① 1個大杯可以換成幾個小杯？6個小杯和1個大杯一共可以換成幾個小杯？② 6個小杯可以換成幾個大杯？6個小杯和1個大杯一共可以換成幾個大杯？通過預習，你知道了什么？你還有什么疑問？

從預習問題來看，學生經歷了從回顧舊知識到解讀教材再到超越教材的歷程：回顧舊知識時的自信，解讀教材時的“知道”，超越教材時的疑惑。而這一歷程正因為預習問題的明確指向性，引導學生在解讀教材時思維立刻朝著“替換”也就是“總量與數量之間的關系變化”這個方向“動”起來，從而使學生的認知失衡、新舊知識間的矛盾產生沖突，造成了學生更為強烈的認知差，產生新的問題，起到了“渲染思維態勢，凝聚思維焦點”的效果。

二、有坡度的提問激發學生的思維

提問是課堂教學的常規武器。課堂上，我們常常發現許多學生面對“問題”毫無反應，似對牛彈琴，更不用說積極思維了。這時，教師就要注意一個事實：學生的思維發展有一個循序漸進、逐步深入的過程，而不是突兀的給學生一個問題，讓他們去討論、探究、思考。教師應當根據學生預習中的“知道”到“未知”，層層遞進，步步拓展，讓學生的思維在教師設置的“坡度”上順勢而行。

學生在交流了預習問題1后，教師提出問題。

問題一：通過課前預習，你知道了什么？

（老師在學生交流的過程中板書。）

問題二：你們知道得真多。下面我請同學們一起來驗證一下是否正確。

你是怎么理解1個大杯容量是幾個小杯容量的？并畫出來。根據畫的過程說說你是怎么替換的？再把圖畫完整。替換后杯子的數量是多少？果汁的總量呢？可以先求出什么杯的容量？

（學生討論后匯報，發現第1問學生已經明白，第2～4問教師帶著學生一起探究。最后，讓學生完整地說出自己的思考過程，并試著列式計算、檢驗。展示書寫過程。）

老師小結：同學們想的都是把兩種不同的杯子換成了一種相同的杯子，這樣就能解決問題了。同學們真會思考！這種做法就是“替換”！（板書課題）

問題三：在剛才的探索過程中，你們發現了什么？

（教師根據學生的發現適時小結“如何用‘替換’的策略解決問題”，然后引導學生獨立完成練習十七第1題。）

這一板塊中的“提問”，由學生預習中的“知道”到“未知”，由“簡單的大小杯互換”到復雜的“數量關系”，由容易的“畫圖”到困難的“列式”，這樣層層遞進，步步拓展，讓學生的思維在恰當的“坡度”上順勢而行，感受到“替換”策略的價值，并運用“策略”解決了問題，突破了教學的重點，減緩了學生的思維難度，讓學生逐步明晰了“替換”策略就是把兩個不同的數量變成同一個數量。在此基礎上，引導學生用問題二中的4個小題解決練習十七的第1題，使學生理解了總量不變數量變的這類問題如何用替換的策略來解決。

三、有深度的提問誘發學生的探究興趣

有深度的提問才能啟動學生的思維，誘發學生的探究興趣，讓學生成為真正的“學習者”，利于學生思維的培養。我們要設計難易適中的問題，讓各個層次的學生通過經歷思維挫折的磨練，跳起來摘到果子，從而體驗到探索的樂趣。

師：老師將這道題稍作改變。小明把720毫升果汁倒入6個小杯和1個大杯，正好都倒滿。小杯的容量比大杯少160毫升。小杯和大杯的容量各是多少毫升？

師：閱讀題目以后，請與大家交流：這道題有什么變化？還有哪些數學信息？你打算用什么“策略”解決這個問題？請根據下面的4個問題分小組討論后，畫一畫、算一算，再檢驗一下。

你是怎樣理解小杯的容量比大杯少160毫升。你是怎么替換的？替換后杯子的數量是多少？果汁的總量呢？可以先求出什么杯的容量？（引導學生展示匯報，集體訂正）

師：通過剛才的探究，你發現了什么？（師生討論以后，完成第90頁的練一練）

在這一環節中，在學生理解了什么樣的題目可以運用“替換”的策略，怎樣運用“替換”的策略解決這類問題時，筆者提出這樣一個問題：如果把“小杯容量是大杯容量的三分之一”這個信息換為“小杯的容量比大杯少160毫升”，那么，你還能運用“替換”的策略解決這一問題嗎？怎樣替換呢？替換以后總量有沒有變化？數量有沒有變化？你先求出什么杯的容量？這些問題的設計，給學生留下了思維的空間，學生能夠自主地找到新舊知識的連接點，這樣真正啟發學生的思維，誘發學生探究的興趣，增強學生學習動力，培養學生思維能力，有利于教學效率的提高。

四、有“留白”的提問讓學生思維有序

有“留白”的提問是一種智慧，是一種境界，是一種留給學生思維的空間和時間的提問。它可以使學生的眼光更深遠，思維更深邃，激起學生學習的興趣，激活學生的思維，讓學生真正進入會學、樂學的境界，從而實現“教是為了不教”的目的。

師：通過本節課的學習你有什么收獲？你們課前的疑問解決了嗎？你們還有什么疑問？（學生小組討論）

生1：老師，我可以用方程來解決這類問題嗎？

師：可以，怎么用方程解決例1呢？請小組討論。（學生討論后發現，其實就是我們學習的ax+bx=c的類型）

生2：老師，我可以用x、y兩個未知數來解決嗎？

師：可以。但這個問題我們可以在課后討論討論。

（在學生“談收獲、說疑惑”的過程中，老師整理板書，最后，老師結合板書小結學生的收獲和疑惑。）

本節課的教學進行到高潮時，提出了有“留白”的問題：你有什么收獲？你有什么疑問？這時，留給學生一個思維的時間和空間，讓學生在雜亂無序的思維后，歷經靜思收獲、頓悟疑惑，如果我們分秒必爭，不留給學生一點喘息的機會，會讓學生對知識“食而無味”。而有“留白”的提問，為學生提供了一個消化、理解的時空，讓學生在思維混亂后有一個整理、歸納的時空，從而使學生的思維有序，走向高效。

五、有“自留地”的提問讓學生的思維延伸下去

一課終了，并不是學生的思維活動同時終止。教師要做的事是要把喜歡思考、勤于思考、善于思考內化成學生的習慣。而把學生的思維時空延伸到課外，提出有“自留地”的問題，讓學生在課外更加自由、更加個性化地思維是解決這一問題的最好辦法。

師：在古時候，人們在解決問題的過程中，就產生了“替換”的思想，還編制了這方面的數學題，流傳至今。

出示數學經典命題。清代康熙年間編輯的算術《 御制數理精蘊 》中有一題“設有谷換米，每谷一石四斗，換米八斗四升。今有谷三十二石二斗，問換米幾何？”（課后先獨立思考，后討論交流）

本節課結束以后，我借助這道古題，引導學生獨立思考，小組討論，全班交流。這樣既鞏固了新知識，拓展了學生的思維，又給那些喜歡思考、學有余力的學生提供了一個邁向更高思維層次的臺階。

課堂提問的設計非常重要，需要教師的專業素養與實踐智慧。我們的課堂教學，不乏在教師看來是“很好的提問”，而實際是沒有“含金量”的問題。課堂提問的設計，我們必須“三思而后‘問’”：這些“問題”是不是“真問題”？是不是有助于啟發學生思維，引發學生更多的“問題”？是否有利于學生的發展？

（作者單位：如東縣掘港小學，江蘇 如東，226400）