挑戰與抉擇：面向未來的教師發展

2012年6月23～24日，以“挑戰與抉擇：面向未來的教師發展”為主題的首屆桂臺教師發展高峰論壇在廣西師范大學舉辦。此次會議由廣西教育廳主辦、廣西師范大學承辦、廣西師范大學教育科學學院為專業支撐。臺灣地區的17位專家學者、大陸的教育專家代表、廣西地方教育局代表、廣西各地中小學教師等300余人參與了此次論壇。圍繞主題，大家主要就教師專業發展的核心要素、教師專業發展的途徑、教師專業發展的評鑒、教師專業發展的限制因素四個方面進行了深入的研討。

一、教師專業發展的核心要素

當下，海峽兩岸正經歷著教育事業的重大改革，教師在其中扮演著重要角色。在面對時代的挑戰中，教師應具備一些核心能力。

有學者認為教學認知能力是教師專業發展的核心力。所謂教師教學認知能力是指以教學系統為認知對象，對教學目標、學習任務、學習者特點、教學策略與方法以及教學情境等進行分析判斷的能力。不同教學策略的運用依賴于教學認知能力。可以說教學認知能力的發展是提高教師專業素養、提升教學質量的基礎性條件。

有學者認為教學反思能力是教師專業發展的核心因素。反思要求教師超越經驗思維的束縛，從而獲得一種思想的解放。首先，教師反思是指向生命世界的反思，它必須觸及教師內心深處的“善”；其次，教師反思是對日常教育生活的超越；再次，我們沒有一些代表真理的標準，使教師按此反思自己的行為，因此教師反思是一種創造性的反思。如果教師能夠認真完成反思性實踐，對教師、學生、教育的理解就會達到一個新的水平，從而促進教師專業更好地發展。

還有學者認為探究能力是教師專業發展的核心要素。探究型的教師是那些具備洞察、提問、質疑、探尋、研究、調查、檢驗等心理傾向和能力，并通過主動求索信息、知識、真理的活動，建構個體獨特的學科知識體系的教師。教師總是傾向于用自己以往的學習方式影響學生，要使學生從傳統的學習方式變革為自主探究的學習方式，其關鍵動力就是教師學習方式的變革。換句話說，要培養探究型學生就要從培養探究型教師開始。

二、教師專業發展的途徑

隨著時代的發展，教科書不再是學生學習的唯一媒介，教師也不再是學生信息的唯一來源。因此，教師的教學特色就顯得尤其重要。而以學生為本位、以教師教學特色為中心的教師發展途徑必須來源于師生互動的教學與課程當中。這就要求透過教學與課程來確立教師專業發展的目標與方案。而要實現教師專業發展的民族特色、地方特點，以及教師專業的自主發展，我們就應該讓教師專業發展聚集于學校本位課程。以學校本位課程為中心的教師專業發展途徑主要可以分為基于教師個人的自主發展與基于學習社群（學習共同體）的合作發展。

有學者認為，組建學習社群是實現教師專業發展的重要途徑。在教育改革中，集體的努力和智慧是變革的最大動力，因此，教師專業學習社群是改革教學最可靠、最快速的途徑。所謂教師專業學習社群是由一群志同道合的教育工作者所組成的，他們持有共同的信念、目標或愿景，為促進學生獲得更佳的學習成效而不斷地以合作方式共同探究和解決問題。參與學習社群的教師往往可以達到馬斯洛所說的“自我實現”的層次。教師在學習社群中能追求自我價值、樹立自信，并將其潛能完全發揮。這種教師專業發展的學習社群是多層次的。從橫向上說，它是包括教育行政人員、高校的教育學者、中小學的一線教師的學習共同體；從縱向上說，它是包括職前的師范生、準入職的實習教師、教學新手和專家型教師的學習共同體。就具體的實現方式而言，有如以磨課、問課、品課“三課”為切入點，進行的同課異構，即根據不同的教學設計、不同的學生實施教學的研討活動；再如老教師與師范生的頂崗實習置換活動，即老教師進行理論“充電”，師范生進行教學實踐的輪換制度。

有學者認為，當下人們對教師發展及教師教育極為重視，教師教育的歷史發展向來以進修學位及學分的正規教育為主，以系列性研習的非正規教育為輔，而單次或站式的非正式教育通常是受到忽視的。而這種非正式教育主要通過自我學習而實現。自我學習指一種以個人為主體的主動及獨立的學習形態，不僅包括自主學習，也包括獨立學習。以自我學習命名，其目的是有別于傳統的以教師為中心、班級教學為形態的課堂學習或團體學習。相比于系統性及規范性的正規及非正規教育，自我學習更強調學習的動機，直接影響到學習的成效。具體而言，教師自我學習和發展的一種重要途徑就是敘事。敘事是一種表達及理解個人生活經驗和故事的過程，強調體現及反省自己的過去和現在，引動自己的未來，是一種歷史事件意義生成的載體及文化表達的模式。教師知識的絕大部分是內隱知識，而敘事是經驗知識外顯化的最佳方式，借助敘事可以表達教師個人經驗和內在思維，給予教師自我和他人理解詮釋和察覺省思的機會，從而實現教師的自主發展。具體地說，通過教師教學現場的內部觀察，洞悉教師個人知識學習與實踐過程的高度關聯，以契合教師學習的特性和需求，從而提供一個不同和多樣的教師專業發展樣態。

三、教師專業發展的評鑒

在社會迅速發展的今天，教師質量受到人們極大的關注。在教師教育改革中，人們也需要對當下的教師專業發展情況進行診斷和評價。面對教師專業發展的評鑒，與會者從兩種思維模式出發進行了探討。

有學者從科學的視角對教師專業發展的評鑒進行了分析。科學視角強調教師專業發展的有效性和教師教學的績效責任。對教師專業發展進行評鑒即對教師的專業能力和表現進行的價值判斷。具體而言，它是依據教學質量內涵，制定評鑒指南及程序，由評鑒者以觀察、測量、晤談、調查等方式進行資料收集，對教師的個人資格、能力及表現進行價值判斷。它有兩個目的：一是專業評鑒或形成性評價，目的在于教師的成長；二是績效評鑒，目的在于對教師進行獎懲和作為聘用的依據。這種教師專業評鑒觀要求評鑒法制化、系統化、標準化。

有學者從藝術的視角對教師專業發展的評鑒進行了分析。藝術視角突出教育成人的終極目的，強調評鑒中的“慢”與“美”。這種觀點批判了講求“技術”“管理”的工具理性思維，從天、地、君、親、師的角度理解教師，教師不再是某一行業，而是人性發展的起點。在評鑒上，這種觀點強調由功利評價轉向“慢”的鑒賞，倡導“慢”的教育。“慢”的教育使美感經驗成為可能，使教學成為有詩意的智慧之旅。“慢”的教育是對盼望出成效的急功近利的教育的批判，它強調教育的潛移默化、關注學習的細節。

四、教師專業發展的限制因素

海峽兩岸同根同源，在教師專業發展的道路上存在很多共性的限制因素。

在微觀層面上，有學者認為就教師個體或群體而言，自我迷失是實現其自主發展的較大阻礙。它表現為：① 教師信仰的迷失，在社會轉型期，教師過多地強調教育的經濟色彩和功利性，而忽略了精神關懷；② 角色的迷失，在多元價值的社會中，教師受到傳統、現實的政府和家長的多重角色期待，使教師產生了角色沖突；③ 發展的迷失，在教育實踐中，教師往往拘泥于行政命令，被動、消極地進行專業發展。學校文化場域是教師專業成長的主要載體，其中作用于教師成長的力量結構包括行政力量、經濟力量、家庭力量、同濟力量、學生力量及教師自我。這些力量制約著學校文化場域，并產生了多種文化沖突。教師如果不能運用共同的文化力來統整多元文化價值所帶來的沖突，必然造成自我的沖突和迷失，從而阻礙其專業發展。

在宏觀層面上，有學者認為全球化的經濟體系改變了人力資本的內涵，即更加重視知識的彈性運用和創造性人才。但現有的教師并沒有以此為目標培養學生。其原因主要有兩個：一是名校效應，在當前高等教育趨于大眾化、普及化的今天，名校能給予學生及家長高額的經濟回報和良好的社會聲譽，因此名校成為了稀有的名貴商品。二是人倫文化，在中華文化中，人倫關系占有舉足輕重的地位，在涉及資源分配上，人倫關系往往容易導致徇私舞弊，因此統一的考試制度成為維持社會公平的必要產物。這兩者的結合使得教學形態僵硬化，教師教學績效評價功利化，從而阻礙了教師的專業發展。

（作者單位：廣西師范大學教育科學學院，廣西 桂林，541006）