語文教學中用質疑促進思維發展的誤區

美國學者布魯巴克說過：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提出問題。”愛因斯坦也說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”同樣，在語文課堂教學中，教會學生主動提出一個比較有價值的問題，遠比向學生灌輸十個、百個知識更為重要。因為質疑不僅可以增強學生的學習興趣，激發學生的求知欲，而且可以啟發學生的思維，開發學生的潛能，培養學生的創新能力。

前不久，筆者所在的學校組織了語文優課評比活動。在這次活動中，好幾位教師都在教學中安排了學生質疑的環節。這樣有意識地引導學生質疑，讓學生自己提出問題、解決問題的設計無疑是令人欣喜的。我認為，語文課堂應該成為質疑問難的場所，成為生命相遇、心靈相約的場所，成為通過對話尋求真理的地方，成為學生思維發展和飛躍的地方。

但仔細審視這些課，卻發現一些語文教師在引導學生提問方面，尤其在用質疑促進學生思維發展方面存在著誤區。這些誤區主要表現在以下幾個方面。

一、“虛情假問”——缺少思維的價值

【案例1】這是一位教師上《哲學家的最后一課》（蘇教版六年級上冊）這一課的教學片段。

師：（板書課題）同學們，讀讀課題，你的頭腦里會產生什么疑問呢？

生1：哲學家是在哪里上最后一課的呢？

生2：哲學家的最后一課主要講了什么呢？

生3：哲學家為什么要上這最后一課呢？

……

師：好的，就讓我們帶著問題走進課文，開始讀書吧！

以上一幕，我們并不陌生。很多教師都熱衷于在上課伊始對課題進行質疑，認為通過課題質疑這樣的方式，既可以培養學生的創新思維，激發學生的學習興趣，也可以形成問題意識，從而讓學生去思考、去發現和探索問題，進而解決問題。這樣似乎體現了教學的民主，因而也成了一種教學常態。

這樣的質疑真的無可厚非嗎？課間，筆者詢問了其中一位提問的學生，問他為什么要問“哲學家是在哪里上最后一課”這個問題。這學生天真一笑，說：“其實我已經預習過課文了，我知道哲學家在哪里上課。不過，我要積極發言哦！”原來，這樣的質疑不過是學生善意的“配合”。只要我們輕輕地把這些問題再拋回給他們，“哲學家是在哪里上最后一課的呢？哲學家的最后一課主要講了什么呢？哲學家為什么要上這最后一課呢？你能回答嗎？”他們的手一定會爭先恐后地舉起來。我們不必驚訝，因為其實學生們早就打開課本，反復讀了自己感興趣的課文。課前教師也一定布置了預習，這些小問題又豈能難得倒他們呢？而這一切，很多教師也心知肚明，這樣的質疑也只是一個形式上的熱身環節，但是卻不僅浪費了學生的時間，也消退了他們思考的熱情，助長了思維的惰性，失去了質疑的本真價值。所以，我們必須從學生本位出發，真切地關注學生的學習起點，鼓勵他們提出最真實的問題。或許，我們不妨換個設疑的方式，比如問學生在預習中提出了哪些問題，又解決了哪些，還需要進一步思考和學習的是什么，等等。

二、“滿堂開花”——缺少思維的聚焦

【案例2】這是一位教師上《宋慶齡故居的樟樹》（蘇教版三年級下冊）這一課的教學片段。

師：同學們，課文中你還有哪些不明白的地方嗎？

生1：我想知道“繁衍”是什么意思。

生2：為什么讓宋慶齡搬新家，她卻不肯呢？

生3：我們可以從哪些地方看出樟樹的生命力很旺盛？

生4：樟樹和別的樹有什么不同呢？

生5：為什么作者寫樟樹，卻還寫別的樹呢？

……

師：大家的問題可真多呀，這些問題誰能解決？我們先討論一下。

教師讓學生提出自己的問題，真是一石激起千層浪，那些形形色色的問題使課堂一下子熱鬧起來，也活躍了同學們的思維。細細分析學生所提的這些問題，可謂貫穿全文，類型眾多：既有理解詞義的，也有關注內容的，還有關于文章寫法的……這么多的問題一擁而上，學習指向性各不相同，顯得龐雜而繁多，實際上就弱化了質疑的整體功能。這樣質疑之后的學習，也是零散瑣碎的，學生的思維結構內顯為“散化狀態”，即我們平時所說的表面熱熱鬧鬧、實際松松垮垮。這樣“滿堂開花”、漫無邊際的質疑，必然會造成學生思維的疲憊，影響課堂的學習效果。

解決這一問題的根本在于進行“聚焦”和“整合”：教師應該抓住文本重點，扣住主要內容讓學生質疑，從而培養學生提煉文本的重要信息、進行思維聚焦的能力。例如本課中關于宋慶齡舍不得離開故居的語句，以及人們在參觀時懷著崇敬的心情去參觀故居的部分，教師如果進行重點提示，引導質疑，一定可以激起學生更為璀璨的思維火花。

三、“平鋪直問”——缺少思維的縱深

【案例3】這是一位教師上《橋》（人教版五年級下冊）這一課的教學片段。

師：同學們，讀了課文，你還有哪些不理解的地方呢？

生1：為什么老漢要揪出自己的兒子呢？

生2：老漢先到橋旁，為什么不先走呢？

生3：課文為什么以“橋”作為題目呢？

生4：他的兒子為什么躲到隊里呢？

……

看似很多的問題，仔細讀讀不難發現，基本都指向文本的表面內容，質疑缺乏深度。“問”似看山不喜平，我們在教學中應該引導學生善問、會問、問得精、問得巧，讓思維不斷走向縱深。要提升學生的質疑能力，就一定要加強疑問切入點的指導。同樣以《 橋 》一課為例，我們不妨就以下幾方面提問：① 就詞句或文章的隱性含義處提問。《 橋 》一課始終沒有提及老漢和年輕人的關系，只在文末點出老太太來祭奠兩個人——丈夫和兒子，對此學生就可以提出有深度的問題。② 就文本反復處提問。作者使用一些手法總是為了加強一定的表達效果，在文章多次反復處提問往往能挖掘作者要著重表達的深意之處，需要緣疑而問。在《 橋 》的課文中，反復使用了短句的手法，如“雨像潑。像倒。”這些短促有力的表達手法，引導質疑，細心品味，不難讀出文本表達的深意。③ 就文本反常處提問。閱讀中要引導學生發現課文中不同尋常、不合常規的內容和寫法，進而產生疑問。《 橋 》一課中，按照常理，面對洪水，人們不會產生美感，但是作者卻在這種審美反常中寫出了“水在跳舞”，充分展示了獨具的匠心。④ 對文本的空白處提問。文學創作講究“空白”藝術，往往在筆墨未染處包含豐富而深刻的意蘊，達到“不著一字，盡得風流”的藝術效果。教師引導學生在“空白”處進行質疑發問，可以促進學生積極思維活動，提高對文章的理解和記憶，還有利于激活學生原有的知識，拓展學生的思維深度。

四、“泛化指導”——缺少思維的推力

【案例4】這是一位教師上《生命 生命》（人教版四年級下冊）這一課的教學片段。

生1：我不明白，為什么一粒瓜種會在磚縫中生長起來呢？

生2：可能那縫里還有一點土吧！

生3：我認為是種子把磚縫頂開得大了一些。

生4：掃地拖地的時候可能會灑一點水的。老師，你說為什么呢？

師（若有所思）：你們講的都挺有道理的，大家可以再討論一下吧！

（學生圍繞這個問題，又熱烈爭論起來）

質疑固然強調學生自主能力的培養，但教師的點撥指導也必不可少，否則學生很容易走入誤區。在上面的案例中，“瓜種怎樣生長出來”的猜想，并不是本課教學的一個主要問題，即便再多的猜想與爭論，也對文本學習主題沒有太大的幫助。教師應該大膽取舍，進行引導，比如教師可以這么對學生說：“其實，我們不必過多猜想瓜種是怎樣長出來的。我們只要知道，它生長的環境缺少泥土、陽光、水，你就明白這是一顆怎樣的種子，那是一種怎樣的力量。讓我們圍繞‘力量’這個問題，說說自己的見解吧！”這樣自然而明確的引導，會巧妙地將學生們關注的焦點轉回關鍵處，有力地推動思維進行有益的碰撞與提升。

總之，在語文課堂教學中，只要正確使用質疑的教學方法，對學生引導得法，避免陷入誤區，學生的思維能力才能隨著步步深入的質疑與解疑而得到迅速的發展。

（作者單位：宿遷市實驗學校，江蘇 宿遷，223800）