識解理論視角下的大學英語閱讀教學研究

本文為2011年長春工程學院科研課題“英語學習中學生經驗識解模式的研究”成果。

摘 要：本文從識解理論角度對大學英語閱讀教學進行了研究，提出了通過構建詞匯層面的文化圖式及建立語篇層面的認知凸顯的方法提高閱讀效果，為英語閱讀教學提供了新的視角。

關鍵詞：識解理論；英語閱讀；文化圖式；凸顯

作者簡介：趙凌志（1975.2-），女（漢），長春，長春工程學院外語學院，講師，碩士，主要從事外國語言學及應用語言學研究。

[中圖分類號]：G633.41 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2012）-23--01

一、引言

大學英語教學的目標之一是培養(yǎng)學生通過閱讀獲取信息的能力。因此，如何進行有效的閱讀教學是很多英語教師不斷探討的問題。Widdowson （1979）曾指出：“閱讀不僅是獲得信息的過程。而且是解釋信息的過程。讀者對閱讀材料的理解取決于他原有的背景知識和語言信息的重要性。”Gray（1982）認為“閱讀是一種復雜的、綜合的心理語言活動，通過賦予文字符號以意義來達到理解作者思想的目的。”縱觀目前理論界對閱讀的研究成果，我們可以得出，成功的閱讀者應是能夠運用自己以往的經驗和技能，積極調動各種思維能力的主動活動者。識解理論是認知語言學的重要理論之一，而英語閱讀者應具備的各種能力都與識解操作能力密切相關。本文主要探討了識解理論視角下的英語閱讀教學模式。

二、理論回顧

在認知語言學中，“識解”的定義由Lancaster（1998）提出，指“我們擁有用許多不同方式識解同一情景的能力。”按其觀點，“語義是概念化過程，決定語義的變量是概念內容及其被識解的方式。語言成分在其所引起的概念內容上賦予某一識解方式。這種差異取決于該語言的人對世界的看法。”但詞語的概念內容基本一致，這成為語言理解的重要基礎，也是本文研究的重要依據。“識解”的分類有多種，最被認可的是Croft Cruse（2004）提出的四種形式，分別為注意/凸顯；判斷/比較、視角/情境性；成分組構/格式塔。他們認為“不同的識解方式是這四種認知能力的具體體現，它們充分證明了語言與人類思維是緊密相連的。”

語言表達過程需要將人類思想具體闡釋及運用其他具體化的方式，包含了各種概念化過程。大學英語閱讀則要求學習者具備詞匯，句子和語篇層面的各種解析能力。因此，研究識解理論在英語閱讀中的運用可為大學英語閱讀教學研究提供一個嶄新的視角。

三、識解理論在閱讀教學中的運用

3.1構建詞匯層面的文化圖式

詞匯作為人類語言的基本形式、基本單位和語言交際的基礎，在語言學習中占有重要地位，并在很大程度上決定了外語學習者的閱讀能力。一些學生認為英語閱讀能力就是詞匯比拼，因此花費大量時間去背詞匯手冊，但卻會出現在讀一篇沒有生詞的文章后，仍不能做對所有閱讀理解題目的情況。這種單一“背詞典式”的記憶單詞做法只能造成許多學生的詞匯學習事倍功半。導致這種問題的重要原因是語言的認知特點。英語詞匯與英語民族的文化傳統、價值觀念緊密相關。詞匯背后往往蘊涵著豐富的詞源信息，特別是習語、典故等。它們有著悠久的歷史淵源和深邃的社會背景。對于大部分英語習語，我們的長期記憶中并不存在這些表達方式背后的文化因素原型，即出現“文化圖式空缺”，而很難在閱讀中實現共同激活與聯結，達到成功理解。因此，我們在指導學生閱讀前應對相關詞匯的詞源信息進行講解，使學生在大腦中建立相應文化圖式，為解讀詞匯提供前提。例如一篇文章中出現了“make the Procrustean bed”這個短語，如果教師將“Procrustean bed”這個習語的由來講給學生，即Procrustean是希臘神話中海神的兒子，是個專門搶劫旅人的巨人，他強迫旅人為他設計適合他的床，長短必須合適，因此，Procrustean有“削足適履”之意。這樣學生在閱讀到與這個詞相關的短語時，相應文化圖式被激活，并映射到相應的概念空間，該短語的意義—“強求一致”便輕松得出了。

3.2建立語篇層面的認知凸顯

認知語言學中“凸顯”指對語言所傳達信息的取舍和安排。Croft Cruse（2004）認為“認知凸顯強調人的主觀認識過程。認知主體從不同的識解角度出發(fā)來觀察同一情景或事件就會產生不同的認知過程和結果，出現不同的語言表達。”突顯方式包括圖形與背景、射體與界標、前景化及強化。這些研究都為我們指導學生閱讀中建立句子層面的凸顯提供了認知理據。教學中我們可以用它指導學生準確理解作者語言表達方式，提高閱讀理解能力。

研究表明，當視覺凸顯和其他促進注意的手段結合時，視覺凸顯有助于學習者習得目的規(guī)則.因此閱讀教學中有效的突顯依靠多類型信息、多渠道輸入實現。 例如用多媒體授課時可以將重要信息用用斜體、大寫、下劃線等形式標注重要信息。教學中我們應引導學生注意句子的理據及規(guī)律性的概念，這有助于其建構和激活相應圖式，提高閱讀效果。凸顯可以反映主體的認知特點。我們應指導學生進行深度閱讀后，通過對比發(fā)現自己在初次閱讀中忽視的信息。在凸顯一面的同時，意味著其他面的抑制，教師可以充分利用這一規(guī)律指導學生養(yǎng)成閱讀時“做標記”的習慣，用自己熟悉的記號引導自己準確把握文章主旨，重要細節(jié)等，這可以有效提高學生的略讀和尋讀能力。另外，指導學生閱讀中建立凸顯觀也是培養(yǎng)抽象思維的過程。很多學生缺乏對語言整體關注的把握及在文化方面的比較思維。不能根據某種相似性理解慣用法的意義。識解操作能夠把語言識解為意象和場景，轉化為一種生動的畫面。因此，我們在教學中可以以認知情境為中心設計教學活動，如“演繹情境”、“角色扮演”、“辯論與討論”、“推理判斷”等。通過這些活動引導學生思考作者寫作意圖、嘗試用作者的思維方式思考，深度理解文章內容，提高抽象思維能力，達到提高閱讀興趣和效果的目的。

四、結語

英語閱讀是一個復雜的心理過程，基于識解理論的閱讀教學研究可以使學習者認識到存在于詞匯及語篇中的概念過程，加深對語言的本質及其與思維的關系的理解，從而更好地提高英語閱讀速度和理解能力。我們還將在教學中繼續(xù)探索

識解理論的應用形式。

參考文獻：

[1]、 Krashen S. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. New York： Pergamon，1981.

[2]、 Lancaster， R.W. Conceptualization， Symbolization and Grammar [M]. In Tomasello. M.， 1998.

[3]、 張鳳娟.從識解理論詮釋隱喻識解操作及其語言認知功能[J]. 北京第二外國語學院學報， 2010（10）.