遵循規律貼近實際

2011年12月教育部印發了《全日制義務教育語文課程標準》。學習、研讀這部凝聚無數專家學者和一線廣大教師心血和智慧凝成的厚重文本，倍感欣喜，收獲良多。總體感覺:一是內容更加充實。新版“課標”變厚了，由原來的29頁變為80頁，內容有了大篇幅增加，顯得更加厚實。特別是在附錄中增加了《識字、寫字教學基本字表》《義務教育語文課程常用字表》，使得“課標”文本結構顯得更加完善，化隨意為規范，增強了“課標”的科學感。二是同中有異。雖然總體結構沒有變化，仍由“前言”“課程目標與內容”“實施建議”“附錄”四個部分組成，但在每部分中內容都有變化，或是增刪，或是修改，或是順序調整，全篇修改點可謂難以計數。雖然“課標”體現的基本理念沒有變化，但是在對具體問題的認識與闡發上，在課程目標與內容、實施與操作上都有明顯調整，從內容到形式變得更加合理、科學。三是文字表述更加簡明準確。文本中對概念的闡釋更加具體全面，減少了模糊性，提高了可操作性。總之，通過吸收十余年來課改和教材實驗的成果經驗，吸取方方面面好的意見建議，修訂后的“課標”更加逼近語文課程的本真、不同學段學生身心發展特點和學習語文的規律，更加貼近教學實際，因而更加有利于指導語文課程深度改革和教材教法深入實驗，更好地全面培養學生的語文素養。與實驗稿“課標”相比較，新版“課標”給我很大觸動并指引我們實踐。

全面、準確、明確的表述，反映對問題的認識更為深廣。過去對于問題不敢說，或說不清、道不明、講不全，主要源于對問題認識不清、不透，把握不準。眾所周知，始于世紀之交的新一輪基礎課程改革，由于學科課程理論和相關政策等準備相對不足，對許多問題認識不清，實驗稿“課標”是在帶著困惑、疑慮，甚至較強爭議的情勢下出臺的。因而在它問世伊始，一度遭到強烈的質疑，許多地方概念不清或表述模糊是實驗稿“課標”較明顯的硬傷。例如，在“課程的性質與地位”里的表述:“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。”如今看來，顯然那時對“語文”與“語言文字”和“語文課程”沒有清晰認識，無法厘清，混為一談。例如，“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”。作為致力點，語文課程應該怎樣確定？“語文素養”內涵豐富、外延廣泛，其要素都作為致力點呢，還是以其中最具學科主要特點的某一點為致力點？從中可見當初我們對“語文素養”和語文課程的學科特點和根本任務認識不清。再如，在“課程的基本理念”里，對“語文素養”的闡釋，可歸納為以下幾條:熱愛祖國語文的思想感情；正確理解和運用祖國語文（恰當地說應為“語言文字”）；豐富語言積累，培養語感，發展思維，具有適應實際生活需要的識字寫字能力；閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。除此之外，“學習語文的基本方法”“養成良好的學習語文的習慣”，還算不算是“語文素養”中的要義？……

新版“課標”盡可能對多年來新課程實驗探究的最新認識、成功做法和合理建議進行梳理、篩選、提煉、發展，提升“課標”，使之更加符合規律，切合實際。

一、力求表述正確。對于表述失當的，改正之。如，將“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”正之為“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分”。將“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”，正之為“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”。在“學段目標與內容”關于默讀的具體要求中，將“做到不出聲，不指讀”從第一學段調至第二學段，使“默讀”的此點要求更加遵循規律、合乎學生學習實際。

二、力求表述全面。對于表述不全面，有重要遺漏的，周全之。對于“語文素養”的要點列舉，補充“初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣”。在課程“總體目標與內容”第1條將“集體主義”“社會主義思想”“正確的世界觀”充實進去；在第10條恰當補充“積極嘗試運用新技術和多種媒體學習語文”；寫作目標中增加“發展書面語言運用能力”，這是對寫作乃至學校語文教學要求的重要補充、提示和完善。對于閱讀教學中學生“有感情地朗讀”怎么理解，實驗稿“課標”沒有明確闡釋，大家莫衷一是。新版“課標”有恰當規定:“各學段關于朗讀的目標中都要求‘有感情地朗讀’，這是指，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品的情感態度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。”

三、力求表述具體。對于表述過于概括、籠統的，使人難以理解和操作的，清晰之。對于閱讀能力總目標，增加“能閱讀日常的書報雜志”，“背誦優秀詩文240篇（段）”，使此目標更加直觀明確，易于理解和操作。寫作目標，實驗稿“課標”有表述“:能具體明確、文從字順地表述自己的意思。”“自己的意思”是什么意思？很含糊，不具體。新版“課標”修改為“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。”很是具體。在各學段教學建議和評價建議中，在具體的訓練項目上實驗稿對不同學段只籠統要求，未作重點提示（或許當時難以說清），使人茫然失措，無所適從，新版則盡力具體之。如，關于“精讀的評價”，實驗稿只提出總的規定要求，具體到各學段該怎樣把握？恐怕絕大多教師都是一頭霧水。現在新版具體化為:“第一學段可側重考察對文章內容的初步感知和文中重要詞句的理解、積累；第二學段側重考察通過重要詞句幫助理解文章，體會其表情達意的作用，以及對文章大意的把握；第三學段側重考察對文章表達順序和基本表達方法的了解領悟；第四學段側重考察理清思路、概括要點、探究內容等方面的情況，以及讀懂不同文體文章的能力。”關于語法修辭知識，實驗稿在教學建議里只有寥寥兩行字，在閱讀評價里只有簡短的一句話。新版則在閱讀教學建議中專門列出，用兩大段文字來例舉語文知識類型，點撥教學目的和策略，交代注意事項。在評價里對語法修辭知識的考察表述極為精當，變實驗稿“語法、修辭知識不作為考試內容”為“語文知識的學習重在運用，其概念不作為考試內容”，“詞法名法等方面的概念不作為考試內容”。言下之意，不作為考試內容的僅是其術語而已。如何教？如何評價？新版“課標”為我們廓清了方向。

從新版對于實驗稿“課標”的諸多表述變化中，我們讀到了語文課程探索的艱辛，讀出了許多語文問題的新認識，加深了對學生身心發展規律和語文學習規律的理解，更加明確了語文課程的目標與內容、操作的策略與方法，堅定了深化小語課改實驗的信心。

（作者單位:安徽省六安市教學研究室、六安市城北小學）