高校課程領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)若干問題研究

【內(nèi)容提要】 高等院校在教育改革發(fā)展的過程中，應(yīng)把課程建設(shè)作為加強高校內(nèi)涵建設(shè)和提升教育質(zhì)量的核心工作。從國內(nèi)外對于課程建設(shè)的研究和實踐來看，提升課程領(lǐng)導(dǎo)力對于促進(jìn)課程的改革和發(fā)展具有舉足輕重的作用。在高校課程建設(shè)過程中，需要實現(xiàn)課程管理向課程領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)向，需要提升課程領(lǐng)導(dǎo)者的課程領(lǐng)導(dǎo)力，提升課程領(lǐng)導(dǎo)中的戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)力、價值領(lǐng)導(dǎo)力和多元文化領(lǐng)導(dǎo)力。

【關(guān)鍵詞】 課程管理 課程領(lǐng)導(dǎo) 戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo) 價值領(lǐng)導(dǎo) 多元文化領(lǐng)導(dǎo)

【作者簡介】 陶思亮，上海中醫(yī)藥大學(xué)團委書記，華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，主要從事教育領(lǐng)導(dǎo)與管理研究；夏星，華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，主要從事教育領(lǐng)導(dǎo)與管理研究。

高等院校的根本任務(wù)是人才培養(yǎng)，而人才培養(yǎng)的關(guān)鍵是提高教育質(zhì)量，關(guān)涉高等教育質(zhì)量提升的若干因素中，課程無疑是其中最重要的因素。但種種跡象表明，我國高校目前的課程實施狀況卻令人堪憂，高校課程不能滿足學(xué)生的實際需求，高校培養(yǎng)的人才不能滿足社會的實際需求這類報道頻頻見諸報端。課程設(shè)置、課程內(nèi)容、課程教學(xué)、課程評價等本是高等教育領(lǐng)域內(nèi)部的學(xué)術(shù)概念，卻日益受到社會各界的廣泛關(guān)注。

因此，各高校在改革發(fā)展的過程中，均把課程建設(shè)作為加強高校內(nèi)涵建設(shè)和提升教育質(zhì)量的重要工作來做。從國內(nèi)外對于課程建設(shè)的研究和實踐來看，提升課程領(lǐng)導(dǎo)力對于促進(jìn)課程的改革和發(fā)展具有舉足輕重的作用。

一、從課程管理到課程領(lǐng)導(dǎo)

在國外，課程領(lǐng)導(dǎo)（Curriculum Leadership）的出現(xiàn)有著特殊的社會背景。“課程領(lǐng)導(dǎo)”一詞最早出現(xiàn)在20世紀(jì)50年代的教育文獻(xiàn)中。70年代，美國管理學(xué)界掀起了一股批判科學(xué)管理的浪潮，新興的領(lǐng)導(dǎo)理論代替了20世紀(jì)初發(fā)展起來的管理理論，人們認(rèn)為一個成功領(lǐng)導(dǎo)者的角色不是去命令、控制、監(jiān)督，而是傾聽、合作、引導(dǎo)、協(xié)調(diào)，這種領(lǐng)導(dǎo)思想與當(dāng)時社會追求民主、公平、公正的社會思潮遙相呼應(yīng)，廣泛影響著社會的變革。正是在這樣的背景下，教育領(lǐng)域也開始探討從管理者的角色向領(lǐng)導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)換的問題，課程領(lǐng)導(dǎo)的概念開始受到重視，并成為一項研究熱點。

國外對于課程領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)注和研究成果豐富，如美國東北大學(xué)已經(jīng)有課程領(lǐng)導(dǎo)力的博士專業(yè)學(xué)位，此外還有一批著作以及專業(yè)雜志專門發(fā)表關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究成果。目前，以 “Curriculum Leadership”為主題的研究專著有近千本。

從課程管理與課程領(lǐng)導(dǎo)的區(qū)別來看，其核心在于管理和領(lǐng)導(dǎo)的區(qū)別。關(guān)于管理和領(lǐng)導(dǎo)的區(qū)別，不同的學(xué)者有不同的觀點，但以下描述常常被認(rèn)為是共識：領(lǐng)導(dǎo)做正確的事，管理把事做正確；領(lǐng)導(dǎo)引領(lǐng)改變，管理維持現(xiàn)狀；領(lǐng)導(dǎo)著眼未來，管理維持現(xiàn)狀；領(lǐng)導(dǎo)者打破秩序，管理者尋求秩序；領(lǐng)導(dǎo)重在開發(fā)資源，管理重在利用資源；領(lǐng)導(dǎo)激勵他人，管理監(jiān)督他人；領(lǐng)導(dǎo)授權(quán)他人，管理控制他人；領(lǐng)導(dǎo)者傾聽，管理者命令等等。課程管理從某種程度上說，是“把事情做正確”，強調(diào)的是如何實施好既定的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評價等。課程管理強調(diào)基于技術(shù)理性的規(guī)范、統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)、控制、效率等因素。強調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化的課程管理所導(dǎo)致的結(jié)果往往是課程內(nèi)容、教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)成為標(biāo)準(zhǔn)的生產(chǎn)活動，而忽視了教師和學(xué)生作為人的存在，忽視了因社會變化和學(xué)生變化而帶來的課程內(nèi)容、教學(xué)形式、學(xué)習(xí)方式等因素的變化，忽視了順應(yīng)這些變化而進(jìn)行的課程管理變革。

課程領(lǐng)導(dǎo)則強調(diào)“做正確的事情”，課程領(lǐng)導(dǎo)在于把領(lǐng)導(dǎo)看作一種行為、一個過程，基于師生需求，引領(lǐng)改變，不斷創(chuàng)造課程發(fā)展的遠(yuǎn)景。課程領(lǐng)導(dǎo)實現(xiàn)了課程管理體系中主體的改變。課程管理的主體往往是制定游戲規(guī)則的一方，而客體是游戲中的人，即課程管理者是主體，師生是客體。課程領(lǐng)導(dǎo)所倡導(dǎo)的主體是課程目標(biāo)的制定者、課程內(nèi)容的設(shè)計者、課程內(nèi)容的實施者以及課程的學(xué)習(xí)者，他們在課程領(lǐng)導(dǎo)中扮演著不同的重要角色。換言之，在課程領(lǐng)導(dǎo)體系中，廣大師生既是課程的實施者，也是課程的領(lǐng)導(dǎo)者。他們組成了課程領(lǐng)導(dǎo)的共同體，共同制定、修正課程目標(biāo)、課程計劃、課程內(nèi)容，并參與實施。

值得關(guān)注的是，在學(xué)校系統(tǒng)實現(xiàn)課程管理向課程領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)向過程中，上海率先在中小學(xué)（幼兒園）實施了課程領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)計劃。《上海市提升中小學(xué)（幼兒園）課程領(lǐng)導(dǎo)力三年行動計劃（2010—2012年）》（滬教委基〔2010〕33號）指出，課程領(lǐng)導(dǎo)力是以校（園）長為核心的課程團隊為提升學(xué)校課程品質(zhì)，在課程實踐過程中所體現(xiàn)出來的規(guī)劃、執(zhí)行、建設(shè)和評價的能力。

二、課程領(lǐng)導(dǎo)中的戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)

從高校課程領(lǐng)導(dǎo)的維度來看，首先涉及的就是高校課程發(fā)展的愿景（vision），即高校課程的發(fā)展目標(biāo)，具體說就是符合高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的課程目標(biāo)。

廣義上說，各所高校在人才培養(yǎng)上具有共同的宏觀目標(biāo)，即高校的人才培養(yǎng)要堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。但具體到每一所高校，因其學(xué)校定位、辦學(xué)特色不同，培養(yǎng)目標(biāo)也不盡相同，因此，在實施課程領(lǐng)導(dǎo)的過程中，必須制定符合自身特色的人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程發(fā)展愿景，這就需要高校課程領(lǐng)導(dǎo)者具有課程戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)力。

對于戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)，浦東干部學(xué)院的奚潔人教授把其價值取向歸結(jié)為全局性、前瞻性、主動性和可行性，其相對應(yīng)的戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)力是整合力、預(yù)見力、創(chuàng)造力和執(zhí)行力。由此可見，實施戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)的主體無疑就是高校的主要領(lǐng)導(dǎo)或領(lǐng)導(dǎo)集體。

對于高校課程領(lǐng)導(dǎo)中的戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)者來說，要對課程的發(fā)展目標(biāo)具有全局性和前瞻性，課程領(lǐng)導(dǎo)首先要服務(wù)于“培養(yǎng)什么樣的人”這一戰(zhàn)略目標(biāo)，這一目標(biāo)可以劃分為兩個層次，首先我們要把學(xué)生培養(yǎng)成“人”，其次，要把學(xué)生培養(yǎng)成為“專業(yè)”的人。把學(xué)生培養(yǎng)成“人”，關(guān)注點在“價值”層面，即培養(yǎng)成一個“好人”。因此，在高校課程領(lǐng)導(dǎo)的過程中，或課程體系、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的設(shè)計中，首先關(guān)注的無疑是關(guān)于學(xué)生成“人”的層面，即高等院校培養(yǎng)學(xué)生的普遍性價值追求。我們要把學(xué)生培養(yǎng)成具有高度社會責(zé)任感、為國家和人民服務(wù)的人，他們勇于探索，具有創(chuàng)新精神，善于解決問題，具有實踐能力，這就要求我們在課程領(lǐng)導(dǎo)中，要堅持德育為先，立德樹人。培養(yǎng)學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；構(gòu)建德育課程體系，創(chuàng)新德育形式，豐富德育內(nèi)容。把學(xué)生的創(chuàng)新能力和實踐能力作為普遍性的價值追求，就要求我們在課程領(lǐng)導(dǎo)中，要把實踐類課程和活動課程納入課程體系中，充分利用社會教育資源，開展課外及校外活動。加強學(xué)生社團組織指導(dǎo)，鼓勵學(xué)生參與志愿服務(wù)和公益事業(yè)，并對其進(jìn)行系統(tǒng)的設(shè)計和領(lǐng)導(dǎo)。實質(zhì)上，部分高校當(dāng)前開展的通識教育課程，可以理解為是對高等院校培養(yǎng)大學(xué)生成“人”的戰(zhàn)略課程，也是高校課程領(lǐng)導(dǎo)中戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)的核心。

另一方面，高校課程領(lǐng)導(dǎo)中的戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)還必須服務(wù)于把學(xué)生培養(yǎng)為“專業(yè)”人才這一戰(zhàn)略目標(biāo)，這一目標(biāo)涉及每所高校人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略定位。這種戰(zhàn)略定位的前提是對每所高校進(jìn)行準(zhǔn)確定位，如區(qū)域性高校、行業(yè)高校、全國高校，乃至全球高校。如研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)、研究教學(xué)型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、外向型大學(xué)等等。實質(zhì)上，這在某種程度上就是高校發(fā)展的戰(zhàn)略定位，而該定位也決定了對于“專業(yè)”人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略目標(biāo)，從而決定了學(xué)校課程發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)，也就決定了課程領(lǐng)導(dǎo)中的戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)。如把大學(xué)的定位為外向型，在課程的領(lǐng)導(dǎo)中，就必須具有“國際化”視野，學(xué)校的課程發(fā)展就要有“外向型”、“國際化”的價值追求。

因此，相對于中小學(xué)來說，高校課程發(fā)展的自主性較為“自由”，因此，對課程的戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)便是課程領(lǐng)導(dǎo)的重中之重。由此可知，高校課程領(lǐng)導(dǎo)者的戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)力（即領(lǐng)導(dǎo)者或者領(lǐng)導(dǎo)集體的全局觀念、前瞻性、主動性、預(yù)見力、創(chuàng)造力和執(zhí)行力）的開發(fā)和提升就顯得尤為重要

三、課程領(lǐng)導(dǎo)中的價值領(lǐng)導(dǎo)

從領(lǐng)導(dǎo)力的維度來看，領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)為價值、知識和技能三個層面。領(lǐng)導(dǎo)力作為外來詞，是Leadership的翻譯，基于中國的語言習(xí)慣和文化傳統(tǒng)，當(dāng)把Leadership翻譯為“領(lǐng)導(dǎo)力”后，出現(xiàn)了對領(lǐng)導(dǎo)“力”或“能力”的關(guān)注，從某種程度上體現(xiàn)了我們對于領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)的自覺和自信，作為領(lǐng)導(dǎo)“能力”，我們是可以“開發(fā)”（develop）、“教育”（educate）和“學(xué)習(xí)”（learn）的。

但是，在注重領(lǐng)導(dǎo)“力”或“能力”的同時，也易使我們對于領(lǐng)導(dǎo)力的理解過于簡單或片面，往往把領(lǐng)導(dǎo)力等同于領(lǐng)導(dǎo)能力，特別是當(dāng)我們進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)、教育和培訓(xùn)時，較為注重“能力”的提升。如決策能力、溝通能力等。而忽視了領(lǐng)導(dǎo)力的價值、藝術(shù)等內(nèi)涵。而作為領(lǐng)導(dǎo)力的“價值”，對于個體或組織來說具有核心意義。

從價值領(lǐng)導(dǎo)的維度來看，我們往往要思考的是“領(lǐng)導(dǎo)是為了什么？”這一核心問題，換言之，領(lǐng)導(dǎo)力的核心價值是什么？領(lǐng)導(dǎo)力的基礎(chǔ)是領(lǐng)導(dǎo)者的人格特征、價值觀和信仰體系。因此，在進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)的過程中，我們必須思考這樣的問題：課程領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)的目的是什么？換言之，課程領(lǐng)導(dǎo)為誰？這是課程領(lǐng)導(dǎo)力的核心問題。而對于高校課程領(lǐng)導(dǎo)力的核心價值，無疑是為了學(xué)生的發(fā)展。

在課程領(lǐng)導(dǎo)力開發(fā)的過程中，我們必須要建構(gòu)屬于課程領(lǐng)導(dǎo)者共同體的核心價值，同時，這個價值還必須是課程領(lǐng)導(dǎo)者的共享價值。從諸多領(lǐng)導(dǎo)理論的分析可以得出這樣的共識，當(dāng)組織中個體的價值追求和組織的價值追求達(dá)到高度統(tǒng)一時，該組織是較為高效的。

對于高校課程領(lǐng)導(dǎo)來說，服務(wù)于學(xué)生的終身發(fā)展無疑是諸多價值中最為核心的價值。這就要求在課程領(lǐng)導(dǎo)過程中，實現(xiàn)學(xué)校課程戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)者、相關(guān)課程職能部門、教師共同體對這一價值達(dá)成共識，學(xué)校的所有課程都是為了學(xué)生的發(fā)展，為了學(xué)生的終身發(fā)展。

當(dāng)前的高校課程領(lǐng)導(dǎo)過程中，我們常常會發(fā)現(xiàn)某些背離“服務(wù)于學(xué)生發(fā)展，以學(xué)生為中心”的課程領(lǐng)導(dǎo)價值觀。因此，學(xué)生和用人單位對于大學(xué)課程不斷提出質(zhì)疑。2006年7月，共青團中央學(xué)校部和北京大學(xué)公共政策研究所聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于大學(xué)生求職與就業(yè)狀況的調(diào)查報告》，報告顯示，在回答“改革學(xué)校教育包括改革課程體系是否有助于改善大學(xué)生就業(yè)狀況”這一問題時，25.61%的學(xué)生認(rèn)為非常有幫助，41.27%的學(xué)生認(rèn)為比較有幫助。用人單位對大學(xué)課程設(shè)置方面的態(tài)度似乎比大學(xué)生更明確。在接受訪談的44家單位中，有59.1%（26家）的用人單位認(rèn)為當(dāng)前的課程設(shè)置不合理，其中50%（22家）的用人單位明確提出當(dāng)前大學(xué)教育中課程設(shè)置不合理是大學(xué)生就業(yè)的一個制約因素，兩者存在相關(guān)性。

因此，在課程領(lǐng)導(dǎo)過程中，我們須確立以學(xué)生為中心的核心價值，把促進(jìn)學(xué)生的終身發(fā)展作為課程領(lǐng)導(dǎo)的出發(fā)點和目標(biāo)，提升課程領(lǐng)導(dǎo)者的價值領(lǐng)導(dǎo)力。

四、課程領(lǐng)導(dǎo)中的多元文化領(lǐng)導(dǎo)

中小學(xué)學(xué)生往往具有較強的地域性特征，從某種程度上說，培養(yǎng)目標(biāo)、課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容、評價體系都相對單一，具有一定的規(guī)范可循。高校課程領(lǐng)導(dǎo)則面臨著更為多元的學(xué)生群體。一方面，高校學(xué)生來自于不同地區(qū)、不同民族甚至不同國家，具有多元的文化背景；另一方面，高校中有不同的專業(yè)，有不同層次的學(xué)生，需求也不盡相同，同中小學(xué)具有較大的差異，因此，高等院校學(xué)生群體的多樣性，學(xué)生文化背景的多樣性，學(xué)生需求的多樣性都決定了高校課程領(lǐng)導(dǎo)中必須實施多元文化領(lǐng)導(dǎo)，開發(fā)高校課程領(lǐng)導(dǎo)者的多元文化領(lǐng)導(dǎo)力。

當(dāng)前，大多數(shù)高校都面向全國招生，有些高校還面向港澳臺招生，且人數(shù)逐年增加。同時，隨著高校的國際化發(fā)展，招收的留學(xué)生人數(shù)和國別也日益增加。以面向港澳臺招生的高校為例，在課程設(shè)計過程中，考慮到港澳臺學(xué)生同大陸學(xué)生在語言上的一致性，有的學(xué)校對港澳臺學(xué)生和大陸學(xué)生等同視之，對原有的課程不做任何變革，這種做法，就是在課程領(lǐng)導(dǎo)過程中忽視了港澳臺學(xué)生文化背景及其需求的特殊性；有的學(xué)校恰恰相反，更多的考慮了港澳臺學(xué)生的特殊身份，為該群體給予了有針對性的系統(tǒng)課程設(shè)計。從實踐來看，這兩類課程領(lǐng)導(dǎo)方式具有較大的差異，其效果顯然也大相徑庭。由此可見，多元文化領(lǐng)導(dǎo)力的提升，對我國高校領(lǐng)導(dǎo)集體來說顯得尤為緊迫。

在教育領(lǐng)域逐漸擴大對外開放的今天，越來越多的高校參與到多層次、寬領(lǐng)域的國際交流與合作中，為不斷提升我國高等教育的國際影響力和競爭力，培養(yǎng)大批具備國際視野、通曉國際規(guī)則，能夠參與國際競爭的高層次人才，高等院校在課程領(lǐng)導(dǎo)的過程中，必須關(guān)注多元文化群體的現(xiàn)實需求，有針對性地開展課程設(shè)計，提升課程領(lǐng)導(dǎo)者的多元文化領(lǐng)導(dǎo)力。

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責(zé)任編輯:趙春燕