教育：面對差異的藝術

教師敘事探究活動，是2009年北京師范大學吳國珍副教授與一批學校配合開展的教育研究的變革嘗試。這個意欲引發教師心靈智慧的變革性嘗試，從一開始，就奠定了其勇于面對差異、熱衷分享與理解的基調。而我所親歷的聚焦“家庭背景或社會背景復雜的問題學生教育”的教師敘事小組，更讓我直接而深刻地領略到這場變革性嘗試的豐富內涵。

一、遭遇差異

小玉蘭是這個小組的老師反復提及并討論的一個特殊學生，一個外表可愛、聰明伶俐的小姑娘。是的，單從一張貼在教室后墻上的藝術照便能看出，這個在陽光中側著臉有些憂郁的小女孩，的確有著讓人心儀的模樣。而6歲前就能吟誦詩詞歌賦，一年級就因為看《史記》《三國演義》而憋過頭尿褲子的經歷，更讓我們不得不承認她是個不一般的女孩。然而，就是這么一個可愛聰明的小姑娘，卻讓她的班主任張老師傷透了腦筋。

原因就在于這個小姑娘雖然成績不差、會朗誦，但就是上課不聽講——要么上課搓米飯團，要么撕作業本，要么玩彩筆弄得渾身上下到處都是顏料……當別人作業都做完了，她還沒開始；當大伙要吃飯時，女生們幫老師把碗擺好，男生們幫忙把湯端進來，她一個人就呆呆地站在那兒不動，對著老師說：“老師，我能給你講個故事緩解一下壓力嗎？”……

而原因的原因更在于她有個與眾不同的媽媽——碩士生的學歷，高級知識分子的家庭背景，對教育孩子有一套一套的理論，而且能說得頭頭是道。但她媽媽認為特別對的事情，張老師卻覺得并不盡然。她媽媽要老師任何事都對她孩子先鼓勵先表揚，但張老師卻覺得我面對的是40多個孩子，知道要鼓勵但顧不上每次都表揚。她媽媽拿一摞表讓老師記錄孩子每節課發言多少、表現怎樣，但張老師卻覺得這對她太有難度，做不到，并且她主張的是模糊教育，對孩子不要搞得這么量化；她媽媽滿意孩子詩詞歌賦什么都會，而張老師卻覺得孩子首先得懂事……

于是，在講述完這么多的原因后，張老師感嘆了一句：哎呀，就是一場戰役啊！

而后的故事都是在為這個故事作注，直到一直沉默不語的趙老師將一個智力邊緣兒童的故事帶入了我們的視野。這同樣是一個特殊的孩子，但他的特殊卻不在于他的聰明伶俐，而在于他雖然智力邊緣，卻像一般的孩子一樣懂得心疼人，關懷人。趙老師有時中午特別累，在教室嘩嘩批改著作業，這個叫子明的智力邊緣的孩子就唰地起來，哐哐走到前面去。因為都知道他很特別，所以誰也沒有理他。他一個人走到趙老師跟前：“老師，你喝水嗎？”還沒等老師回答，他就急匆匆拿著老師的茶杯出去了。茶杯里還有些剩余的茶水。趙老師正納悶兒，一會兒只見他接了一杯涼水來。這孩子拿自來水給趙老師泡了一杯茶。趙老師說，他這種讓你感動的事情特別多。二年級之后他去了培智特殊學校，在那邊成為“出類拔萃”的學生。

小玉蘭、子明，兩個完全不一樣的學生，但又是同樣的特殊。一個與眾不同的差異個體一定會吸引我們的注意，這毋庸置疑。而且，我們越是回避，就越會被他所吸引，越是熱愛教育的教師，其心底呼喊“不要回避”的聲音也越強烈。尤其是在面對小玉蘭——這樣聰明伶俐的孩子時，我們更難以做到對之視而不見。對于子明，作為普通學校的教師，我們知道，我們很難做到讓他口齒伶俐，成績優異。因此，只要他乖、聽話，不打擾其他同學，我們就感恩戴德了。但是對于小玉蘭，一個如此聰明的孩子，我們對她則有著更多的期望：我們希望她繼續聰明，但也要像別的孩子一樣懂事；我們希望她可以能說會道，也希望她可以善解人意。而當她不能如此時，我們真的想知道她究竟是怎么了，到底是哪兒出了問題。

張老師自己的一句話意味深長：這個小玉蘭喲……真是的！有時候你說不管她吧，別人作業都做完了，她還沒開始呢。考試成績不差，沒有低過90分。可能還是跟家庭的教育有些關系吧。一談話呢，談得很費勁，就覺得問題有多嚴重似的。可是有多嚴重的問題呢？就是跟大家不一樣，她媽也跟別人不一樣，就是這么一家。

從張老師的講述中，我們聽得出她對于小玉蘭的良苦用心，也聽得出來這個特殊的孩子、特殊的家庭已經耗費了她多少精力。作為一個有著十幾年教齡的老師，見過無數的孩子，但這一次，她似乎真的感覺有些受挫，感覺到內心的迷惘。張老師反復詢問我們大家，像小玉蘭這樣的孩子到底有沒有問題，問題到底是什么。因為在目前關于問題學生的診斷中，我們似乎很難找到一個所謂的標準來為之定性，然后從中發現對癥下藥的良方。此刻的張老師就像走進了一個自己完全沒有走過的迷霧森林。

這是一場新的跋涉！

二、共在：“看”的藝術

張老師曾在一篇名為《揉米飯團的孩子》的文章中寫到這樣一句話：雖然課堂上我停下講課，把關注的目光投向她，她卻渾然不知。

張老師這里所謂的“她”就是小玉蘭。張老師真的希望自己能夠看到這個孩子的內心。可偏偏天不遂人愿，張老師越是努力地去看她，就越覺得沮喪，越看越迷茫。到底是哪里出了問題？這個揉米飯團的孩子真是一只無法馴服、聽不懂人話的小野獸？

也許，此刻回顧一下子明的故事對我們會有些啟發。子明是一個智力邊緣的孩子，對于這樣的孩子，我們實在不敢寄予太多。然而他卻像一個隱匿在人間淘氣的精靈，當我們已經疲乏得無力注意到他時，他忽然張開純白的小翅膀，讓我們驚嘆不已。

《教學勇氣》的作者帕爾默曾說過這樣一句話，他說：人類的心靈不想要被別人“解決”，它只是想要被人看到和被人聽到。如果我們想要看見而且聽到別人的心靈，我們一定要記得另一個事實：心靈就像野生動物那樣，堅強、能迅速復原，可是又有點害羞。當我們沖進森林大聲呼喊，叫它快出來好讓我們幫助它時，心靈仍會藏在那里。但是如果我們安靜地坐著去等待一會兒的話，心靈可能會現身。[1]

我不知道小玉蘭的內心是否真的有只小野獸，但從我個人的經驗和帕爾默教授的啟示中，我的確感到：這個不愿聽講、也全然不知老師關注的小女孩，其真實的內心也許真的同子明一樣單純。作為教育者，我們自然有責任有義務為孩子勾勒一幅美好的未來。但有時，我們可能真的太執著于那個美好的未來了！

其實，孩子當下那顆真實的心靈，有可能只是需要一個安全而不被打擾的環境，便能展露出真正屬于他自己的成長軌跡，在忽然之間張開他純白的翅膀。這個過程無須過分雕琢，更勿用揠苗助長。

差異，也許真的只是這個世界向我們打開的一扇門。

我自己是一個在離異家庭環境下長大的孩子，我的父親再婚了兩次。在沒有遇到我初二的那個語文老師之前，我一直顯得有些與眾不同。雖然成績不錯，但總是讓人感覺有些行為乖僻，有時獨來獨往，有時又滔滔不絕，與身邊朋友的關系總是處不好，但又渴望被理解、被關照，于是出現過很多走極端的事情。然而直至如今，我仍對我這位初二的語文老師感激不已，但對她具體幫過我什么卻不甚明晰，只記得跟她一起學習生活的歲月是快樂的。一次，我回去跟她聊到過去她對我幫助的事，才聽到她說，其實當時她并不十分清楚我的家庭究竟是怎樣的，只是單純地覺得我需要一些特別的關注，但這種關注又不能太過分。所以那個時候她所做的就是讓我當她的語文課代表，時不時地順手拿一本書給我看，要么是文辭優美的散文，要么就是勵志的小書。而且如果有五篇學生作文都寫得挺好的，時間不夠，她會首先念我的那一篇……

也許，從某種意義上說，她真正幫助我的并不多，更多的是在我自己。但是也必須得承認，她的這種外部環境的營造對于我的成長來說，也許真的起到了不小的作用。

我反思過，我感謝她很大部分的原因是因為她并沒有把我當做是個差異的存在，至少她沒有在他人和我自己的內心里造成我是個特例的印象。然而她又的確看到了我身上差異的部分。我不知道她是否也曾心亂如麻、忐忑不已，但至少她給予了那時對于我來說最安全的成長環境和發展空間。這也讓我能夠將我身上那份對文字、對人心敏感的天賦自然地顯露出來。我曾一度認為這是一個對男生來說很危險的秉性，直到在她那里，我才開始意識到自己身上的這一切并不是罪惡。

也許，當我們放下要為孩子設計一個美好未來的企圖，將差異看作是邀請而不再是需要解決的問題時，我們就能真正看到那個由差異打開的大門；看到門外那個藏著不敢正視我們的小野獸其實就是我們喜歡的那個可愛活潑的小精靈；看到與他朝夕相處，形成他并養育他的那片迷霧森林——自然的天性與復雜的文化。

差異是一份匿名的禮物，它或許在我們的意料之中，或許在我們的意料之外。意料之外的禮物讓我們驚慌失措。但當我們做好了接納一切的準備，這份意外的禮物也會以更深的方式促使我們理解著自身。

這，也就是真正的“看”的藝術。

學會了“看”的藝術，我們也就學會了如何真正的與孩子“共在”一起。

共在，是我對教育關系的一種理解。它意味著教師不再以完美修行的終結者出現在尚未更事的孩子面前，而是作為天底下同樣存在的兩片云、兩棵樹、兩個完整的靈魂在相互吸引、相互碰撞和相互喚醒。

共在，意味著我們不再是對差異打開的門外世界無所不知的百科全書專家，而是一個時刻準備新的旅途的好奇者。

共在，意味著成長。但不再是將一個尚在途中的兒童引向我們想象的正道，而是兩個生命在既相交又獨立的軌道上摸索地前行。

共在，不是假惺惺的關懷備至，更不是粘膩在一起，而是像大衛·史密斯說的“簡簡單單、實實在在的”相處，一種在“親密無間與漠不關心之間”的“深刻和諧”。[2]

三、理解同與不同的世界

當我們真正學會了用共在的方式去看待差異時，我們就會進一步理解到：無論你眼前的這個孩子與我們有著多么的不同，他也與我們有著相似的情感需求；無論眼前的這個孩子與我們有多么的相似，他也是一個獨立的個體。

如是，我們便會看到身邊每一個曾經普通或特殊的孩子都開始俏皮地向你張開那扇純白的翅膀，正急切地準備向你送上那份隱藏許久的禮物，正打開大門邀請你走進他們日夜相處的森林。

如是，我們也就知道了那幅真正屬于他們自己的美好圖景，知道了真正屬于他們自己的成長軌跡。

這也是我后來所領悟到的：為什么我那位初二語文老師所帶的班級，每位學生都自信滿滿，整個班級永遠是那么充滿朝氣。

事實上，差異本身是這個世界多元化的存在。作為教育者，我們職業的特殊性就在于，我們更多時候要去面對這個世界的復雜與變化，而這種復雜與變化正是從那些不同家庭、不同社會背景下的孩子身上被我們所看到。

沒有“離異家庭子女”這個稱呼出來的時候，離異家庭子女還是存在的，沒有“邊緣智力兒童”這個名稱出來的時候，邊緣智力兒童還是存在的。只要我們不是籠統地在“兒童”“離異家庭子女”或者“邊緣智力兒童”這樣的名稱下，而是真心實意地與一個一個的生命在一起，隨著他們的痛苦而痛苦，隨著他們的快樂而快樂，設身處地、感同身受地與之共情，那么我們便一定會掌握面對差異的“看”的藝術，發現那些由意外禮物所打開的門外世界的真正奧秘所在。

只要我們放下執著為孩子設計未來的企圖，把差異當做邀請而不再是問題，我們也就能夠真正理解同與不同的所在，理解“和而不同”的真正含義。那個曾經讓我們困擾不已的世界也就會漸漸消失不見，而一個新的天地則會向我們慢慢敞開。就像印度的那個古老傳說：這個世界本就是梵天的一場夢。只要梵天合著眼，這個花花世界就繼續營營役役、熙熙攘攘，而一旦將眼睜開，這個世界便頓然消失不見了。

參考文獻：

[1]帕克·帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈[M].吳國珍等譯.楊秀玲審校.上海：華東師范大學出版社，2005：151.

[2]大衛·杰弗里·史密斯.全球化與后現代教育學[M].郭洋生譯.北京：教育科學出版社，2000：303.

（作者單位：北京師范大學教育學部）

（責任編輯：邢歡）