關于語文課堂教學厚度的思考

[摘 要] 一堂優秀的語文課，追求教學厚度需基于文本的表現形式，顧及到學生的認知狀態，致力于拓展學生思維的深度，讓教學過程走向縱深，落實有效教學的著力點。

[關鍵詞] 課堂教學的厚度 ；文本的表現形式；學生的認知狀態；思維的深度；教學過程縱深；有效教學的著力點

對一堂優秀的語文課，不少人提出了深度、厚度的要求，為此不少語文老師孜孜不倦，在解讀課文、挖掘教材上巧施神功，筆者對此有些想法。根據自己的所見所思，寫成文字，供方家指正。

思考之一：語文教學的厚度需基于文本的表現形式

一位語文老師執教《棗核》，其中有一個教學環節，執教者在朋友后花園里“手栽的兩株垂楊柳”上大做文章，問學生：為什么栽垂楊柳？學生只能答出讓這花園有家鄉的味道，寄托對故鄉的思念等。教者的本意并非讓學生作這樣“膚淺”的理解，接下來教者補充了許多寫“柳”的古詩文例句，大談柳文化的內涵，“柳”即“留”，即“留住根”。乍看教者挖掘教材“厚度”做到了，可是這樣的“厚度”到底值不值？《棗核》一文，通過具體的事例表現了美籍華人對故鄉的思念，文章寫友人思鄉之切的內容俯拾即是，很多都可以用來進行品讀，筆者覺得將重點放在“柳文化”的挖掘上不太合適。可以毫不夸張地說，在我們周圍的公園里隨處可見垂楊柳，那么又該如何理解設計者的用意呢？

多元解讀普遍存在于文本閱讀的過程中，不同的閱讀者以其特有的性格、體驗、情感等，對同一文本可以做出多元解讀，從而獲得一個個帶有個性生命意識的文本意義，產生文本解讀的差異。中國文學中的“仁者見仁，智者見智”，西方文學所謂的“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，是對文本多元解讀現象普遍存在的簡明又形象的表述。

“不固守作品的主題去打開另一扇窗戶，確能發現許多新景觀，但是合理不合理的關鍵主要是另一扇窗戶后面的風景美不美。”〔1〕有人在解讀朱自清及其散文創作時，把作家描寫成一個性欲得不到滿足的“性壓抑”者，說由于過剩的性力受到道德的壓制，于是“走向旁道”，在散文里“長出一些別樣色彩的枝干和葉子來”，“最醒目最動人的就是‘性壓制’情致”。這些可能都是運用精神分析理論與方法來解讀朱自清的散文，但他們似乎忘記了作家的人格、所處的社會時代以及創作的歷史背景，墮入了主觀偏見，讀出的也許只是他們自己。這是一種誤讀，就合理的一面說，誤讀不失為一種創造；但不合理的是誤讀常常表現為隨心所欲，胡亂猜想，走馬觀花，固執己見，失之偏頗，失之公允。

實現師生與文本的“真正”對話，教師設置問題要緊扣文本，幫助學生深刻理解文本的內涵。筆者還聽到另外一節課，朱自清的《冬天》，課堂上有一個環節處理得就非常好。在分析揣摩“現在她死了快四年了，我卻還老記著她那微笑的影子”，為了讓學生理解樸實文字中所蘊藏的感情，教者補充蘇軾的《悼亡妻》，教者簡要介紹了該詞的主要內容，引導學生體會“夜來幽夢忽還鄉。小軒窗，正梳妝。相顧無言，惟有淚千行”這些樸實文字背后所包含的意蘊。這樣的設計，能教會學生一種解讀的方法，關注看似平淡的內容，因為這些不經意處往往韻味無窮。葉圣陶先生曾經強調指出：教師的責任不是教學生學會，而是教學生會學，“授人以魚”，不如“授人以漁”。學生掌握了這樣的解讀方法，定能收獲多多。

思考之二：語文教學的厚度需基于學生的認知狀態。

曾聽過組內一節公開課《端午日》，上課開始教師首先讓學生交流所了解的端午知識，激趣導入，接下來讓學生快速瀏覽課文，找出茶峒人的端午習俗有哪些？然后讓學生朗讀場面描寫的內容，說說自己的感受，并將感受到的緊張、熱烈的氣氛融入到朗讀中去。最后是給定一個情境讓學生寫一個場面描寫的片段（大約占課堂的一半時間），一直到下課鈴響起學生都沒能完成，只好作為回家作業讓學生繼續完成。學生還沒弄清如何描寫場面，就急于讓他們寫，這種作業設計是否合適？能否從課文中借鑒到寫作技巧？不得而知。一篇文章的學習，需要解決三個層面的問題：寫了什么——怎么寫的——為什么這樣寫。這堂課中間兩個環節只停留在讓學生知道文章寫了什么的層面，很顯然這是很淺薄的解讀。也許教者的意圖是閱讀和寫作并重，事實上對初一學生來講，本堂課閱讀的目標和寫作的目標都沒有落實到位。這樣的“厚度”說得不客氣一點是“偽厚度”。

課堂無法包羅萬象，無法承載太多，它更無法神奇無比地解決所有教學問題，教學追求厚度，但追求的是有效度厚度，眼中有“人”，重在啟“人”，功在樹“人”的真實厚度。我們在乎的應是學生有沒有收獲，能不能做到“一課一得”。

曾聽過蘇州市語文特級教師孫艷的一堂課——作文立意升格指導課。由“喝咖啡的故事”導入，讓學生從看似幼稚的游戲“玩紙張”“玩手指”中去感悟生活，創設了一個平凡的舞臺，為學生的學習鋪設了一層一層的臺階，“喝咖啡的故事”引導學生意高則文勝，玩游戲啟發學生對生活深入體味。教學流程環環相扣，逐層深入，課堂有廣度，有深度，給人一種視野開闊的感覺。正如評課老師所說“有血有肉，有情有趣，有講有練有評，使所有的學生都動起來了，把學生的寫作帶活了”。這種教學的厚度，倒是值得借鑒和學習的。

思考之三：語文教學的厚度需基于拓展學生思維的深度

“一堂語文課的效率高低，很大程度上取決于思維溝通和語言交流的廣度、深度和效度，而這些又在很大程度上取決于教師對文本解讀的深度。……透過現象看本質的思維方式，表現在善于深入地思考問題，而不停留在表面上。” 〔2〕要注重培養學生追根溯源的習慣，發展思維的深度。注重知識的系統性，拓展思維的深度。要善于思考，多問幾個“為什么”，也就是說除了要理解知識點本身，還要弄懂它們的內涵和外延，甚至還要了解該知識引入的必要性以及與其他知識有著怎樣的聯系等，要善于尋找知識點之間橫向和縱向的聯系，將知識進行分類梳理、綜合、尋找規律，只有這樣才不會停留在知識的表面和膚淺的理解，真正把握知識本質。比如在教授古文時，可以用一些主題式名詞，如“古仁人之心”“樂憂觀”等把所有學過的相關課文進行知識點的梳理和類比，從縱橫兩條線打通學生對文本的通透認識，把學生相關的知識點進行一個由點及線再及面的構架，形成真正屬于學生自己的知識體系。

思考之四：語文教學的厚度需基于教學過程能逐步走向縱深

一位老師在教學《<呼蘭河傳>節選》，教師帶領學生品味語言、體味情感，品讀了“我”童年的“快樂”后，讓學生“從文章的語段中讀出‘我‘童年生活的不快樂”。尤為成功的是，教者接著為學生的深度解讀提供了三個學習憑借，一步步引導和支持學生學習活動的展開。首先是原小說中的一個選段，讓學生關注“我”的父母，“我”的祖母，通過對比，深入理解“我”的記憶深處，“我”的童年生活里并不常有愛和陽光，能陪伴“我”并給予“我”關愛的人，唯有祖父。接著是展示小說的結尾內容，教師范讀，同學們感受到了“我”快樂心靈深處的無限寂寞。最后是介紹作者和寫作背景，把學生帶進了作者心靈世界的深處，對文本的解讀達到了一個前所未有的深度，整個教學流程很有厚度。

杭州外國語學校的郭初陽老師的《言說抵抗沉默》一書中有一篇《珍珠鳥》教學案例，曾在浙江省新課程研討會上引發強大沖擊。在傳統的閱讀教學中，一般教師會通過涵詠句段，體會《珍珠鳥》描繪的人鳥和諧的美好境界，再抓住中心句來讀讀議議，理解作者表達的“信賴，往往能創造出美好的境界”哲理。但是，郭老師通過對文本結構的“解構”，闡發的是一個雙重悲劇——小鳥被囚而不自知，反以為安全；人作惡而不自知，反而欣賞把玩。通過一些資料首先使學生理解了作者寄寓的表層意義，體味花鳥蟲魚式的情趣，教學設計又緊緊圍繞“籠子”周旋，以人與鳥的親近，來觀察鳥與籠子的距離，用影片《群鳥》中籠子的置換來反省人類自恃有力的迷狂。本課深刻指出，作者對小鳥的津津樂道有點“欣賞囚禁”的殘酷意味，《珍珠鳥》實是研究中國作家自由缺失的下意識表現的最好案例”。〔3〕這樣郭老師就從文化的高度來審視文本，這是多么深刻的洞察。

這樣通過對傳統常規主題的批評和對同學伙伴的質疑，更有利于學生批判思維的培養，探得隱藏于文本深處的精粹。這樣的對話教學，學生的思維品質得到了提升，思維也愈加深刻，閱讀期待會隨著文本解讀的深入而愈加高漲。

思考之五：語文教學的厚度需基于落實有效教學的著力點

1.達成語文教學的厚度，教師要精準把握教學點。教學點是指教師為一節課確立的教學重點，或者說是學生應該達成的學習目標。教學點的確立關系到這節課方向是否正確、內容是否合理、重點是否明確、活動是否恰當、結果是否有效。教學點關系到課堂教學的效益。 現在不少語文課堂教學，動輒讓學生進行賞讀課文，事實上，不同的體裁的文章應該有不同的著力點。比如詩歌首要的特點就是抒情性、小說塑造人物形象的特點、散文語言的品味等等，教師在進行教學設計時必須考慮到這些。

2.達成語文教學的厚度，教師要精心設計訓練點。訓練點是指對學生應具備的學科能力進行有計劃的、系統的專項訓練。能力的取得絕非一日之功，需要持續而有步驟的訓練才能完成，教要得法，練要實在，從而才不會在做大量的無用功后還收效甚微。訓練點更多關系到學生能力的提升。余映潮《我的叔叔于勒》的教學，安排的探究活動，教者設計了包括“于勒”的作用、文中的若瑟夫、小說中的“信”、克拉麗絲語言賞析、課文各個人物的特點素描在內的20個探究話題。

3.達成語文教學的厚度，教師要精當選擇反饋點。就是針對課文的不同特點，選取課文的關鍵處、精美處、深刻處、疑難處、知識內容豐厚處、手法巧妙處、意義隱含處等等“有嚼頭”的地方進行細膩深入的品讀教學，以達到對課文特點、對課文重點內容的深透理解。反饋點更多關系到學生對知識的掌握。

總之，要提高課堂教學的“厚度”，教師必須正確理解和把握文本的價值取向，必須服務于教學內容和教學目標，立足于課文的教學重點，要達到拓寬教學內容，提高學生語文素養的目的。

參考文獻

〔1〕孫艷《孫艷講語文》[M].南京：東南大學出版社 2009，（12）.

〔2〕楊聰 《“深度體驗”式語文的三重品格》[J].《浙江教育科學》2006，（01）.

〔3〕郭初陽《言說抵抗沉默》[M].華東師范大學出版社.2006[12].

責任編輯 唐 河