重教師專業發展，校長要做教師“拔節”的人

摘要：只有實現教師的專業化發展，才能促進學生的全面發展。校長要做教師專業化發展的助力人，為教師成長提供理論學習、專家引路和組織支持；要做教師專業化發展規劃的導向人，幫教師做好人生目標、價值追求規劃導向和知識能力提升規劃；要做催生教師“拔節”的人，通過讓教師進入“教育研究狀態”的策略，讓教師形成“問題即課題”、“教學即研究”、“成長即成果”的認識，讓教師永遠做專業自主發展之人。

關鍵詞：校長；教師專業化發展；發展導向；發展助力

中圖分類號：G471.2 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X(2012)06-0031-03

教師專業化是世界教師教育發展的趨勢和潮流，也是我國教師教育的需要和方向。百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。擔當40中校長工作近一年的時間里，筆者思考最多的問題是：在校長多項職責中，最重要的是什么?校長一定要做好兩件事：一是促教師專業自主發展，二是促學生全面加特色發展。因此，“一切為師生發展”就成了校長的工作目標、工作動力、辦學思想。堅持依法治校，理念變校；堅持文化浸校，科研興校；堅持教師強校，人心聚校。“一切為師生發展”成了學校一切工作的出發點和落腳點。然而，為師生發展，要首先為教師專業化發展，只有教師的專業化發展，才能促學生的全面發展。校長在促教師專業自主發展的工作中，要做好三種人。

一、校長要做教師專業化發展的助力人

教師專業化是社會對教師的需求，又是教師職業的要求。教師專業化即指教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，依托專業組織，習得專業技能，取得教師資格，實施專業自主，表現專業道德，逐步提高自身從教素養，成為一個良好的教育專業工作者的成長過程，也就是一個人由“普通人”變為“教育者”的專業發展過程。在這一過程中，教師的表現是不同的。在屬于教師的世界中，如果教師只是按照常規和傳統日復一日地工作，只是在自然界里生存著，這是“謀生型教師”；如果教師是以一種創造新的教育文化的方式生活著，則是活在文化世界里的生活者，這是“研究型教師”；如果教師不斷地生活在教育文化創新的世界里，要把世界變成對人來說“真善美”的世界，要把人生變成“有意義”的生活者，追求價值意義，這種教師是活在意義世界里，這是“幸福型教師”。這種“幸福型教師”就是專業自主發展的教師，這種教師在學校里人數越多，這所學校就是家長和學生希望進入的學校，就是社會中所說的優質學校。

校長要做教師專業自主發展的助力人，就是要在學校中讓“幸福型教師”越來越多，就是助力讓教師自覺成為幸福型的教師。教育工作的實踐表明，影響教師自主專業發展的因素有三：一是教師有沒有人生追求與目標；二是教師有沒有厚重的知識資本；三是教師有沒有對教育研究的意識和過程。

人生追求與目標是教師專業自主發展的動力系統，知識能力資本是教師專業自主發展的能源系統；教育研究的意識和過程是教師專業自主發展的運行系統。

影響教師專業自主發展的三個因素，實際是教師專業發展的三個重要條件，三個條件互相影響。校長要做教師自主發展的助力人，就應該在學校里圍繞著三個因素的內容，創造條件，創造氛圍，創造文化，使學校變成教師專業自主發展的教育生態環境。

創設教師專業自主發展的好環境，就是要為教師成長提供理論學習的支持。讀書不能改變人生的長度，卻可以改變人生的寬度；讀書不能改變人生的起點，卻可以改變人生的終點，讓讀書成為教師的習慣，生活因讀書而精彩；讓學習成為工作，生命因學習而成功。教師的職業就是終身學習的職業。會讀書、會思考才會行動。校長要鼓勵教師讀經典專著——汲取名家思想和智慧；讀教育報刊——了解同行在思考什么；讀人文書籍——拓展自己的思路視野；讀中學生寫的和為中學生寫的書——走進學生心靈。學校還要開展讀書論壇，為教師搭建讀書交流的平臺，展示教師的讀書筆記，讓教師在理論學習中不斷豐富自我，完善自我。

創設教師專業自主發展的好環境，就要為教師成長提供專家引路的支持。有位特級教師說：“僅僅擁有知識的人看到一塊石頭就是一塊石頭，而擁有智慧的人卻能在一塊石頭里看到風景，從一粒沙子里發現靈魂。”知識只是奠定教師課堂教學的底氣，而智慧卻給教師帶來靈氣。對教師們來說，通過個人努力，同伴幫助可以使自己漸漸進入教學真境界，但如果缺乏專家引領，則很難提升其教育理念，做到“登東山而小魯，登泰山而小天下。”邀請專家到學校講學，派教師外出學習，參觀，都可以讓教師借力而登高，登高而望遠。

創設教師專業自主發展的好環境，就要為教師成長提供組織支持。教師的成長是一件不容易的事情，而要求教師快速成長更是一件不容易的事情，一個教師要成長，是一件比較容易的事情，而一個學校的教師群體要迅速成長是一件難辦的事情。校長要營造促進教師發展的組織，良好的組織本身就是教師群體專業成長的重要因素。學校鼓勵教師同伴互助，在資源共享中同行，建立教師團隊。讓合作、支持、幫助、交流在教師專業發展的進程中成為風氣，成為氛圍，成為文化。

創設教師專業自主發展的好環境，就要為教師成長提供管理支持。校長要清醒地知道，學校的管理思想應是：一切為教師專業自主發展服務。服務的意識要成為學校各管理部門的重要意識，因此，學校管理思想要變，管理方式要變，管理作風要變。變要求教師為關心教師需求，變指揮教師為幫助教師發展，變布置工作為與教師共同研究。管理人員要做教師的傾聽者、幫助者、服務者。

二、校長要做教師發展規劃的導向人

教師是自己專業發展的主體，發展速度的快慢，既取決于學校對教師專業發展的支持氛圍，更取決于教師的主體意識。教師專業發展是教師終生的事情，既然是終生，教師自己對自己的專業發展一定要有一個好的規劃。任何一項工作，目標越清晰，方法越具體，則目標的達成度就越高，因此，校長要做教師發展規劃的導向人。

學校要幫助教師根據自身的教學現狀、教學經驗、教學風格、確立自我發展的優勢區，完成出道期、成長期、成熟期、超越期、完善期各個發展目標的定位和發展策略的謀劃。在幫助教師做好近期、中期、長期發展目標上，校長要做到兩個方面的導向。

一是教師人生目標、價值追求的規劃導向。今天的教育缺的不是樓房，而是文化與技術；缺的不是理念，而是行動與操作；缺的不是水平，而是責任和精神。一位教師能不能成為好教師，名教師，學歷并不是主要的，關鍵是有沒有職業道德，有沒有職業追求，有沒有職業精神。在物欲橫流的現代社會里，教師必須自覺地守住良心這個道德的底線，保持心態寧靜平和，坦坦蕩蕩，為人師表，用智慧啟迪智慧，用精神鑄造精神，用人格塑造人格。因此，校長一定要幫助教師首先做好人生目標、價值追求的規劃導向。

二是教師知識能力提升規劃的導向。教師職業發展的過程就是教師接受教育的過程，知識和能力是教師專業發展必不可少的因素。教師必須在自己職業生涯中，不斷地學習和深化自己的知識能力水平，才能做好教師。但教師的知識和能力的提升，不是被動接受，也不是紙上談兵，更不是簡單劃一的。校長在指導教師知識能力提升中，一定要堅持三個原則：

主體性原則：教師知識和能力提升，環境、氛圍很重要，但更重要的是教師對自我知識與能力水平的認識，對自我提升的要求，這些都決定于教師的主體意識。因此，調動教師的主體意識，讓知識能力提升的意愿變為教師的自覺行動，比什么都重要。

實踐性原則：教師知識和能力的提升，關鍵是教師對自己的教育實踐的領悟，教師工作的特點是在學習中工作，在工作中學習，校長要引導教師清醒意識到，重教育理論的學習，更重教育實踐的學習。

結構性原則：教師的知識和能力的提升是有結構性的，不是線性的。教師在知識結構上，不再局限于“學科知識教育學知識”的傳統模式，而是強調多層復合的結構特征。教師要掌握的知識大致分為四類：整體性知識，條件性知識，實踐性知識，文化知識，即當代科學和人文的基礎知識、學科技能、工具性知識、教育背景的實踐研究知識。除了這些教師必備的知識，還有當今社會賦予教師更多的責任和權利，提出更高要求和希望，教師要勝任工作就需要更新能力。重要的是三種能力：理解他人和與他人交往的能力、管理能力和教育研究能力。

博大的胸懷，對學生成長的關懷和敬業奉獻的崇高精神、良好的文化素養、復合的知識結構，在富有時代精神和科學教育理念指導下的教育能力和研究能力，在實踐中凝聚生成的教育智慧，這就是我們所期望的教師的理想風采。

幫助教師認清自我、規劃好自我，建立教師發展卷宗，激勵教師主動學習、主動研究、主動提升是學校促進教師專業發展的重要策略。

三、校長要做催生教師“拔節”的人

教師在專業發展的進程中，不會一帆風順。校長要想讓教師不斷地自主前進，一定要讓教師感受到教師專業發展是有意思的事，這樣才能使教師不斷地在成長過程中“拔節”而增高，“拔節”而粗壯，“拔節”而旺盛。

其實，教師的“拔節”就是生動的、鮮活的發展歷程，讓教師“拔節”的重要策略就是讓教師進入“教育研究狀態”。教育研究是教學工作的本質屬性。教學是教育研究的一種重要方式。教育研究是提高教師專業素養的最有效的辦法。

教育研究，就是教師對自己的教學行為進行反思，對教育實踐和周圍發生的教育現象進行反思，對教師全部生活方式的審視，并且從中發現問題，從而改進自己的教育教學工作并形成理性認識，在這個過程中，逐步成為具有自覺改進意識與自我提高能力的專業人員。然而“不會反思”卻是困擾基層教師發展的一大問題。其表現為：一是“茫”，教師不知道對哪些事件進行反思，不能清醒認識到教育實踐的反思價值，對周圍發生的教育現象抱著一種見怪不怪的態度。二是“窄”，教師反思局限在教學領域，只是對自己的教學行為、教學過程進行反思，并且往往只對教學失誤反思，對成功的經驗不去反思或很少反思。三是“淺”，教師的反思只限于一般意義上的教學回顧，難以與教育理論聯系，不會提煉自己的經驗，使自己的教學停留在原有水平上。四是“散”，教師普遍認為反思是自己的事，是個人行為，沒有必要交流，從而使教師之間不能資源共享、資源互補，不能形成教師教育研究的能力。五是“浮”，教師不能發自內心地去對自己的教學行為和教育現象進行反思，沒有把反思作為自己的自覺行動，而是把它理解為完成任務的硬規定，反思往往會流于形式，沒有實效。

因此，校長要積極引導教師進入教育研究的自覺狀態，讓教師有意識地去看自己近身環境中的教育現象中的“教育問題”(即自己的困惑)，經常與自己的教育對象對話，與教育同伴對話，與教育理論對話，與教師自我對話。在對話的過程中形成教師個人對困惑的理解，找出解決問題的策略。在策略的行使中對教育困惑產生新認識，在認識中轉變自我，在實踐中產生再認識。這樣不斷地對話——行動——思考——再認識——再行動——再思考，就使教師進入真正的教育科學研究中。在這樣的過程中，讓教師形成“問題即課題”、“教學即研究”、“成長即成果”的三個認識。

“問題即課題”是指教師的教育研究的立題不能大、不能脫離自己實際，教育研究是以解決教師困惑問題為中心的教育科學研究。

“教學即研究”是指對實踐中出現的問題和困惑，教師不抱怨、不急躁、也不輕視，而是積極用研究的眼光、心態和行動去對待。我們要讓教師樹立一個觀念：教室就是教學研究室，研究教育情境、教育過程中的困惑。

“成長即成果”是指教師教育研究永遠是以解決教育情境、教育過程中困惑的問題為目的，解決問題的過程就是教師專業成長的過程，成長的過程就是教師教育研究的成果!

讓教師在近身的教育情境中發現問題，研究問題，解決問題，這就是教師“拔節”的過程。校長要做催生教師“拔節”的人，就要引領教師在工作中學習，在學習中工作，永遠做專業自主發展之人!

[責任編輯 馮榮光]