構建“三文聯姻”式作文教學觀

語文教學中的“三文”，指“課文、下水文、作文”。此三者都有一個“文” 字，這是它們作為概念名稱上的相同之處。其存在形式也是相同的，都是由字、詞、句、段構成的主題相對集中的書面篇章，都是為表情達意而寫的。然而，它們也有明顯的差異：“課文”是由教材編寫專家根據課程標準遴選出的精品，是語言典范，其作者都具有深厚的功底和極高的語文素養，是閱讀教學中讓學生習得母語的重要載體；“下水文”的作者是教師，它是教師為了完成一定的教學任務，達成一定的教學目標，站在兒童的視角用成人的思維寫成的具有一定范例性的文章；“作文”則是學生根據一定的教學目標練習寫成的文章，是小學低段“寫話”和中高段“習作”的物質呈現，因學生的個體差異，或多或少存在著缺陷，需要完善。

當厘清三者之間的異同之后，筆者認為，此三者之間的內在聯系也是顯而易見的。“課文”通過“閱讀教學”為“作文”奠基，“下水文”則利用“樣式示范”為“作文”引路。

一、“閱讀教學”與“作文教學”的脈動

在二十多年的語文教學經歷中，我曾用過由“一主題課文集、一讀寫例話、一相關作文”編排的人教版教材；現一直在用“一主題課文集”與“按季節、目標設計的習作”編排的蘇教版教材。不管是哪種教材，我們在使用的同時，又在不斷地調整、重組、挖掘與開發。在這個過程中，很重要的一塊是如何協調語文教學的一對孿生姐妹——“閱讀教學”與“作文教學”的關系。說到此問題，不禁讓我想起宋代詩人盧梅坡的詩句“梅須遜雪三分白，雪卻輸梅一段香”。“梅”之香、“雪”之白，世人皆知，此二者誰也不罷，倨傲不休，引多少文人墨客大費評章。然則二者如能審視自己，換位思考，取人之長，補己之短，則“雪之白”“梅之香”充斥乾坤，相得益彰，那又是怎樣的一番詩情畫意。我們有這樣的責任和情懷讓“閱讀教學”和“作文教學”“梅雪生情”，在和諧共處中拔節，讓課文與作文生生不息。

二、從“課文”中挖掘“作文”元素

“閱讀教學”打通教師、學生與作文的載體是什么？是文本，即課文。呂叔湘先生說得好：“其實，課文有什么可磨的呢？在課堂上教師念一念，挑幾處講講就行了……”而“挑”得準否正是教師解讀文本的能力，也是對階段目標把握的準度的體現。其實，這“挑”中的無非是讓學生得其意、得其言、得其法之處。“得言、得法”也就縷析出了重要的“作文”元素。

1.挖“結構”元素，利于編寫提綱。“結構”原意為屋宇構建的式樣，引申為各個部分的配合、組織。小學課文作為語言典范，其結構穩定而清晰，具有最原始化的構造樣式，也是基于兒童最具觀賞性、理解性和模仿性的特質。例如，蘇教版教材第九冊第五單元第一篇課文《黃山奇松》運用了“總—分—總”的結構，在分述中抓住三大奇松進行詳寫，而對其他萬千奇松只一筆帶過。這一典范的結構樣式對于本冊教材習作3《秋天的樹葉》的教學目標的設計和習作指導具有很好的借鑒作用，能促成學生習作時的原型啟發。

2.挖“遣詞”元素，利于細節描寫。字詞作為篇章的基本組成單位，其準度與否對于文章的表情達意是舉足輕重的，所謂詞不達意可見拙劣。暫不去論賈島“推”與“敲”，也不去說王安石《泊船瓜洲》中“綠”的妙用，且去看蘇教版教材第八冊《第一朵杏花》中有這樣一段值得推敲的文字：“春風吹綠了樹梢，吹青了小草，吹皺了河水，吹鼓了花苞。”好一個“綠”字，好一個“青、皺、鼓”字，色與形并存，情趣與生趣共生。葉圣陶曾說：“要知道為什么這么說而不那么說，為什么用這個詞語而不用那個詞，為什么用這種口氣而不用那種口氣，所有這些都跟文章的內容密切相關。”是啊，這是作者的情愫，也是閱讀教學的生長因素，何嘗不是作文細節描寫的元素呢？我班有個同學的作文《我是“逗號”》中有這么一句話：“有一次，我想讓媽媽高興一下，就把地板全弄上水，還在地板上弄上洗潔精、消毒液，地板上被我弄得全是泡泡，然后弄來一個拖把，拖起地來。”我把《第一朵杏花》的那句話擺在她的面前，然后指著她寫的話，什么也沒說。她若有所悟，很快這么多的“弄”被依次改為了“噴、灑、攪、取”等詞。我想，這就是課文中的作文元素所呈現的張力吧。

三、讓“下水文”影射“作文”元素

教師寫“下水文”，一方面是教師為從根本上取得作文教學的主動權而堅持練筆的一種形式，另一方面是在布置學生作文時，教師本人也同題作文，品嘗作文的甘苦，取得切實的體驗，有針對性地指導學生寫作。

1.“下水文”謹防將學生拖下水。首先，“下水文”只是手段，不是目的。它是由扶到放，由有形到無形的滋養源，應凸顯學生主體，隨時把握住度，忌讓學生變得依賴。因此，要有一定的評價機制相佐，彰顯學生作文中的出彩點，目的是提高建構“語文”和語文綜合素養的能力。其次，“下水文”不要在學生寫想象作文時使用，因為教師的視角過于成人化，有局限性，還因為兒童本身就具有極強的模仿意識，所以極易折斷學生想象的翅膀，使學生的想象失去多元。例如在教學蘇教版教材第九冊習作6看圖作文時，我先后有兩次不同的經歷：第一次我根據自己的解讀一味認準小燕子是“摔”下來的，小貓肯定想吃小燕子，并以此寫了一篇自以為不錯的“下水文”指導學生，所以全班學生千篇一律，一篇篇《小燕脫險記》應運而生；第二次，我立足兒童觀的角度激發學生多元想象，學生的想象令人折服，“小燕想學飛離開了巢”“小燕去赴約”“小燕自己嘗試去覓食”“小燕找媽媽去”“老燕用調虎離山之計救小燕”“小貓爬樹送小燕回巢”等等，學生的作文異彩紛呈。

2.“下水文”應一“略”一“詳”。“下水文”集中體現了教師的教學目標，是為了達成目標呈現給學生，不是讓學生刻意模仿，而是對學生有所啟發具有指導意義。因此，筆者認為，應就同一主題準備兩篇：一略，重在結構指導；一詳，重在本次習作難點的突破。例如抓住事物特征用上一些修飾性的詞語，或用上幾句比喻、擬人句使描述更加形象、生動，使文句有真情的流淌。

總之，語文教學中的“三文”是你中有我，我中有你，情意綿綿。這是“閱讀教學”與“習作教學”基于兒童本位的活力所在，固然也是語文教學偏向于宏觀，提升學生語文素養的合力所在。

作者簡介：江蘇省海門市包場中心小學語文教師。