讓學生和語文一起成長

我的教學主張是“讓學生和語文一起成長”。目前，很多人認為語文教學就是讓學生學習“語文”——掌握語文知識，培養語文技能，傳承語文文化。我覺得語文教學的宗旨應以語文學科的功能為邏輯起點，關注語文對人的影響：語文是人類認識、改造社會生活和自然世界的工具，是人類文明得以傳承和創新的載體；語文是融思想性和人文性為一體的文化，是讓人的生命得以發展的精神養分。語文教學不只是學習語文，還應用語文滋養人的生命，并促進語文的成長。

一、語文是成長的

語文，無論作為人文社會科學的一門學科，還是人們相互交流思想的工具；無論是一門文化藝術，還是用來積累和開拓精神財富的載體，她都是不斷發展的。

隨著社會需要的拓展，語文概念的內涵在不斷成長。“語文”概念誕生于20世紀30年代后期，由葉圣陶、夏丏尊兩位先生提出。新中國成立后，葉圣陶先生再次提出將“國語”和“國文”合二為一，改稱“語文”。從學科內涵來看，起初，人們將“語文”理解為“語言文字”，這種理解源于《現代漢語詞典》的解釋：語文指“語言和文字”。后來，在社會生活實踐中，人們覺得這種解釋內涵太窄，大家根據社會發展和生活的需要，對“語文”的內涵進行拓展——將“語文”理解為“語言文學”。今天，我們又從社會文化層面界定語文內涵——讓“語文”指向“語言文化”。由此我們可以看出：語文概念的內涵就是這樣隨著社會需要的變化在不斷發展的。

隨著人類文化的發展，語文學科的內容在不斷成長。“語文”的核心是語言，語言是人類的產物；語文也是社會的產物，是人類歷史和文化的結晶，她凝聚著一個民族世代相傳的社會意識、歷史文化、風俗習慣等人類社會所有的特征。無論“語言文字”，還是“語言文學”或“語言文化”都是對人類社會發展的“描繪”。從語文表達或體現的內容來看，她有人們對社會生活的臨摹和暢想，是某個時代人的生活處事方式，也是這個時代人共有的語言表達方式。人類自己在創造著生活，也在通過自己的文章、口語表達汲取和創造著語文。兒童也是如此，他們在生活實踐中創立著自己的生活，創造著自己的語言，創作著自己的文學，創生著自己的文化。

隨著時代思想的變化，語文內容的意義在不斷成長。中國幾千年的文化可以說有“根”而無“干”，一直在不斷變化。這種變化主要體現在人的價值觀和思想道德的多元，體現在不同時代的人寫出的作品都有那個時代的烙印，同一時代的人對傳統語文作品的理解也出現多義，這便使得語文內容的意義處在不斷變化之中。語文內容意義的變化不是對歷史的割裂，也不是對語言的摒棄，而是從傳統中成長起來的，源于傳統語文，基于現在生活，又向未來發展。眾所周知，《三字經》、四書、五經、唐詩、宋詞等語文的精華產生于不同時代，體現著不同思想，具有獨特的表達形式，其表達的意義也在不斷成長。這些經典作品中既有源遠的歷史“印記”，也閃爍著豐富的現代思想。

二、語文教學的目的是促進學生生命成長

教育的目的是“讓人成為他自己”。換一句話說，教育就是讓人的生命能夠健康、幸福地成長。語文作為人類交流和思維的工具，作為教育的載體，便應以適合人生命成長為基點，以促進人生命成長為目的。

從語文存在的本質看，語文存在的方式是傳承文化和交流思想，文化和思想的傳承滋養著人生命的發展。語文和人類同誕生，也為了人類存在而誕生，更為了人類發展而發展。語文是傳承文化和交流思想的工具，所有動物的存在和發展都需要“語言交流”。可以這樣說，沒有語文，人類便無法交流，也無法繁衍，更不可能有什么發展。可以這樣說，語文的魅力無處不在，語文無時不用：“深味人間真情，在語文的樂章上譜寫愛與美的贊歌；體悟人生真諦，在語文的妙筆下閃耀理性的熠光；歷經社會百態，在語文的書卷上嬉笑怒罵；徜徉自然之樂，在語文的天堂里展現鐘靈毓秀的奇絕。”人們用語文記載著世間的真善美，交流著人間的情和愛，也哺育著人類自身的生命發展。

從生命價值的需求看，人生命存在的意義是生命的發展，生命的發展需要語文提供適合的營養。人生命的發展包括物質機能的成長和精神機能的成長。物質機能的成長，主要靠食物和身體的運動實現生命體的成長；精神機能的成長，主要通過教育獲取文化養分實現道德、智慧和情感的成長。人的精神生命成長渴求教育不斷充實精神食糧：從內容上看，人的生命成長需要語文提供語言、智慧、道德、情感等諸多適合生命成長的元素；從方式上看，人的生命成長需要語文成為探究的工具，成為學習和交流的手段，成為適合每個人建構自己成長方式的教育。

從語文教學的目的看，語文教學的意義是發展語文和提升生命的價值，提升生命的價值是語文教學的本質追求。目前，廣大語文教育工作者對語文的工具性已形成共識：語文是人類交流的工具，是人類認識世界的工具，也是人類文化傳承的工具。《全日制義務教育語文課程標準》認為，語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展，使他們具有適應實際需要的識字和寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力；應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。從語文的性質和《全日制義務教育語文課程標準》中對語文課程的具體要求我們不難看出：語文教學的終極意義不是傳承語文知識，也不是為了培養語文技能，而是為了滋養生命成長；不是為了追求語文成績，也不是為了獲得什么成功，而是為了促進生命成長。也就是說，通過語文課程的學習，幫助學生形成與發展良好的語文素養，提升他們的生命價值。

三、如何讓學生和語文一起成長

讓學生和語文一起成長，其本質是用語文滋養學生生命成長，讓學生促進語文成長。這一價值追求從表面上看，語文教育似乎既要關注學生，又要關注語文；但核心應以“學生”為邏輯起點，因為用語文滋養生命成長的主體是學生，促進語文成長的主體也是學生。從一定意義上說，讓學生自己選擇適合的方式學習和運用語文便能實現“讓學生和語文一起成長”。

1.讓學生帶著“寫什么”和“怎么寫”讀文章，在作者和文本情感體驗的對話中同成長。人的閱讀通常包括“休閑式閱讀”和“發展式閱讀”兩種價值追求。“休閑式閱讀”，讀者更多是為了解文本的信息，通過探究“寫什么”建構文本的內容。“發展式閱讀”讀者追求通過對文本意義的建構實現對文本的超越和個體語文素養的發展，通過探究“怎么寫”實現其意義。應該說，語文教學追求的境界主要是“發展式閱讀”：讓學生帶著“寫什么”和“怎么寫”閱讀文本，在閱讀過程中體驗作者和文本的情感，通過個體與作者、文本的對話促進文本意義和讀者生命的成長。

一是讓學生經歷作者“寫什么”到“怎么寫”的構思過程。學生閱讀文章，一方面，要知道“寫什么”，這是文本生命存在的基本意義；另一方面，要探究“怎么寫”，這是讀者生命發展的價值意義。閱讀教學首先必須讓學生弄清楚課文“寫什么”，不知道課文“寫什么”，“怎么寫”就變成了空中樓閣。對于學生來說，除隱含意義較深的或距離他們時空久遠的課文“寫什么”難以讀出，其他的課文自己一般都能夠讀懂。即使有些道理深奧的內容，教師只需要通過適當的方式進行必要點撥學生也能明白。教學時，教師讓學生先建構“寫什么”；然后，讓他們圍繞“寫什么”探究“怎么寫”——作者如何“布局謀篇”和“遣詞造句”的，學習作者的表達方式，尤其要引導學生體驗作者在字里行間所表達的情感，并通過語言文字感受作者在寫作時那種“物我相融”“不吐不快”的心境。學生通過這樣和文本、作者的對話不僅加深對文本意義的理解，而且促進個體對文本生成新的詮釋；不僅了解作者的情感體驗，而且陶冶個體的高尚情操，在閱讀過程中實現語文與學生的共成長。例如：學習蘇教版小學語文三年級上冊《北大荒的秋天》，學生通過自己閱讀，從語言文字中很容易感受到課文是寫“北大荒的秋天真美”。但是對于學生而言，較難體會且終生受用的是作者看到北大荒秋天情景時心情怎么樣，作者“怎么寫北大荒的秋天”。在教學過程中，我們應引導學生圍繞“課文怎么寫北大荒秋天的美”進行閱讀。學生通過閱讀想象，知道北大荒的秋天有落葉的樹木、草黃的土地……這些景象沒有什么特點，也無法讓人感受美，作者便沒有去描寫。他從這片荒涼的土地上，看到了北大荒的獨特“美”：五彩斑斕的云、透明如鏡的水、熱鬧非凡的植物。他們在讀中體驗作者通過這些景物表現“北大荒的秋天美”，品味作者如何通過生動形象的比喻來描寫云的美、水的美和植物的美，由此產生喜愛和贊美之情。

二是讓學生感受作者“謀整篇”到“遣句段”的表達方式。文章的寫作過程是“‘布局謀篇’——‘遣詞造句’”，閱讀過程也是這樣：整體感知——部分感覺——整體感受。無論是低年級或中年級學生，還是高年級學生；無論是閱讀自然世界，還是閱讀文本，讀者都是先感知“整體”，再認識“部分”。引導學生閱讀時，要遵循人的認知規律：先引導他們整體感知課文內容，再讓他們探究作者是怎么樣表達的。通過感受作者的寫作過程，體驗作者的生活情感，體悟作者的表達方式，創生文本的表達意義，提升自己的語文素養。例如：學習蘇教版小學語文二年級上冊的《美麗的丹頂鶴》，首先，讓學生感受課文寫什么——丹頂鶴的美麗；其次，讓他們品讀作者怎么樣介紹丹頂鶴的美麗：先寫丹頂鶴的飛行美，再寫丹頂鶴的顏色美，接著寫丹頂鶴的姿態美，最后寫丹頂鶴的生活美。在讀每段時，引導學生仔細體會作者直接描寫和形象比喻的表達方式，在栩栩如生的形象中感受美、表達美和創造美。這種讓學生感受作者“‘謀整篇’到‘遣句段’”的教學方式使他們在閱讀之初就建立整體的意識，建構謀篇的技能，形成閱讀的策略，促進閱讀創造素養和應用寫作能力的成長。

2.讓學生帶著“悟什么”和“怎么悟”做作文，在見聞和個體感悟表達的創造中同成長。小學生的作文訓練絕大多數尚處于“要他作”階段，每次作文對于他們來說常常沒有心理準備，雖不是“無米之炊”，但仍需要“找米下鍋”。目前的作文教學往往關注“寫作文”，將“米”找好后交給學生去“做飯”。學生雖也完成了作文，但是缺少對社會生活的觀察和實踐。作文教學應追求讓學生“做作文”：引導他們自己去“種稻”“機米”“做飯”，感受生活，在生活實踐中通過經歷“悟什么”和“怎么悟”感悟生活見聞和個體認識，在此基礎上選擇合適的方式將“見聞”和“感受”表達出來。學生在這個過程中創造了生活，豐富了語文內容；完成了寫作任務，提升了語言表達能力，促進語言智慧和情感生命的成長。

一是讓學生憶往事，在作文事料的尋找中醞釀寫作情感。小學階段主要學習寫記敘文，記敘文寫作重點是對生活的描述和提煉。每次習作前，教師需將習作內容和要求提前告訴學生，讓他們根據習作內容和要求從生活記憶中尋找自己經歷或耳聞的相關內容。學生通過圍繞習作內容和要求對往事進行回憶，在大腦存儲的許多生活材料中找到與本次習作相關的事料。這個憶往事的過程，回顧和提煉了生活記憶，豐富和發展了語文內容，培養和激發了生活情趣，產生和醞釀了寫作情感，促進學生與生活同成長。

二是讓學生創生活，在作文事料的豐富中積累寫作情感。“問渠那得清如許，為有源頭活水來”，小學生作文源于生活，是對生活的凝練與描繪。目前，我們要求學生作文時并不了解他們的生活內容，很多習作訓練的內容學生沒有生活經歷。針對這種情況，教師在每次習作前可按習作內容和要求引導學生走進生活進行實踐，讓他們在實踐中感受生活過程，體驗生活情趣。例如：記一次植樹活動，教師可組織學生開展一次植樹活動，讓他們親歷植樹過程，了解植樹方法，感受植樹樂趣，激發熱愛勞動的情感。從習作角度看，學生在這個過程中建構了作文事料，積累了生活情感，激發了寫作興趣，豐富了寫作內容；從生活層面看，學生在這個過程中感受了勞動，創造了生活，建構了語文內容，促進了生命成長。

三是讓學生讀范文，在作文事料的選擇中激發寫作情感。我國文學史上留下很多膾炙人口的佳作，當代也有許多優秀兒童作品，生活中的同伴還有不少優秀習作，這些都是學生作文的典范。模仿是小學生學習作文的重要方式，學生知道本次習作內容和要求后，可讓他們自己選讀相關的優秀范文，學習這些文章的表達方式。根據范文的表達方式從自己的生活中選擇作文事料，提煉作文意旨，構思作文結構，醞釀作文情感，走進作文境界。在這個過程中，學生不僅學習如何作文，而且重構生活內容；不僅為作文進行事料準備和感情積累，而且激發自己的寫作情感。

四是讓學生寫作文，在作文事料的表達中傾吐寫作情感。作文課的主要任務是習作表達方式指導、學生自己寫作文和修改作文。作文表達方式指導主要通過具有共性特點的范文讓學生自己感悟本次習作的“布局謀篇”和“遣詞造句”。作文課的重點是讓學生寫作文——把自己在作文前通過“憶往事”“創生活”和“讀范文”獲得的作文事料和“儲蓄”的情感，結合教師課堂上的“導表達”進行自我作文。學生把生活材料按照自己的表達方式進行重組和提煉，并將自己對生活的情感通過語言文字傾訴出來。在寫作過程中，學生通過作文事料的重構形成自己的表達方式，通過作文情感的抒發陶冶自己的生活境界，實現自己和作文同成長。

語文是有生命的，她在不停地成長。語文本身不會自然成長，而是由人根據社會發展需要推進其成長。語文教學不僅要通過語文滋養學生生命成長，而且也要引導學生按照社會和生活需要促進語文成長，讓他們和語文一起成長。