關(guān)于教師角色定位的再思考

“教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者，同時又是教學(xué)活動的合作者、參與者。”這是新課程的一個重要理念。未來學(xué)家阿爾文·托爾泰在《第三次浪潮》中也指出，“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學(xué)會學(xué)習(xí)的人”。而要使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，教師就必須變課堂上的傳授者為學(xué)習(xí)上的引路人。

新課程的推進(jìn)已有十多個年頭，在這個過程中，廣大教師通過反復(fù)的學(xué)習(xí)和不斷的實(shí)踐，對教師角色轉(zhuǎn)換的重要性和必要性有了一定的認(rèn)識，一部分教師也已經(jīng)開始了轉(zhuǎn)變。但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中我們看到，還有較大一部分教師的角色定位還存在誤區(qū)。

一、現(xiàn)階段部分教師的角色定位的誤區(qū)

誤區(qū)之一：繼續(xù)維持幾十年前就流傳下來的滿堂灌的教學(xué)模式

整堂課都是教師一講到底。在這樣的課堂上，教師是課堂的主宰者，就如同舊時代戴著眼鏡的老夫子，又似曾經(jīng)部分大學(xué)的教授或者是坐在臺上作報告的官員（其實(shí)他們也在發(fā)生轉(zhuǎn)變）。在這樣的課堂上，教師根本不考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)情況（學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)效果），只為了完成既定的教學(xué)任務(wù)，這是純粹的填鴨式。存在這種情況的原因主要有三個：一是頑固的舊的教學(xué)觀念在作怪，覺得這樣是理所當(dāng)然的。甚至有的人還理直氣壯地說：“我們就是這樣教出來的，好象也沒什么不好。”二是教師的惰性思想所致。圖省力，不愿花時間去鉆研，于是便拿著一本教科書走進(jìn)教室照本宣科，一講到底。三是能力水平受限制，往往找不到好的方法來組織教學(xué)，便千篇一律地采用老一套的教學(xué)模式。這種現(xiàn)象雖然目前已很少，但仍不可忽視。

誤區(qū)之二：由滿堂灌改成滿堂問，師問生答充斥課堂

這種模式表面上看學(xué)生說話、思考的機(jī)會多了，但細(xì)看只不過是教師斷斷續(xù)續(xù)地問，學(xué)生斷斷續(xù)續(xù)地答。在教師一連串地追問下，學(xué)生根本沒有深入思考的時間，沒有探究的空間。其本質(zhì)仍是學(xué)生圍著老師轉(zhuǎn)，被教師牽著鼻子走，學(xué)得十分被動。存在這種誤區(qū)的原因主要有兩個：一是教師對學(xué)生不放心，擔(dān)心學(xué)生不行，怕學(xué)生走彎路；二是教師對自己不放心，生怕放得過開自己控制不住局面，怕學(xué)生不沿著自己設(shè)計的路子走，怕掌握不住課堂時間，完不成教學(xué)任務(wù)。說到底，教師考慮的仍是自己的教的問題，而不是學(xué)生的學(xué)的問題。應(yīng)該說這種現(xiàn)象目前還十分普遍。

誤區(qū)之三：課堂上給學(xué)生充分自由，教師成了旁觀者

其主要表現(xiàn)有：（一）表面上氣氛很熱鬧，學(xué)生在討論、在研究。但實(shí)際的討論偏離中心，學(xué)生說話隨意甚至跑題，形式與內(nèi)容分離，效果甚微；（二）教師對學(xué)生的自學(xué)只有任務(wù)布置，沒有具體的要求和學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，在這樣的環(huán)境下，學(xué)生學(xué)得無助、學(xué)得茫然。存在這種誤區(qū)的原因主要有兩個：一是教師對“以學(xué)生為主”的觀點(diǎn)理解不準(zhǔn)確，忽略了自己應(yīng)該發(fā)揮的組織、調(diào)控作用，更忘卻了自己是指導(dǎo)者的角色；二是教師對學(xué)生的學(xué)情掌握不夠準(zhǔn)確，要求過高，任務(wù)過于籠統(tǒng)，于是便走了另一個極端，這種現(xiàn)象目前也較普遍，而且有蔓延之勢，這樣的教學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)效率極其低下，后果十分嚴(yán)重。

誤區(qū)之四：師生關(guān)系仍不平等，教師仍然是讓學(xué)生“望而生畏”的“長者”

其主要表現(xiàn)有：（一）教師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的實(shí)質(zhì)性參與不夠，雖然課堂內(nèi)教師的巡視、個別輔導(dǎo)多了，有時甚至鉆到了學(xué)生堆里，但大多還是象征性的。在學(xué)生的眼睛里，也大多沒把老師當(dāng)作真正的學(xué)習(xí)伙伴來看待，而是惟老師的意見是從。在這樣的氛圍里，教師要成為真正的合作者、參謀員很難；（二）教師對學(xué)生的尊重不夠，平時對學(xué)生說話大多用的是命令式、訓(xùn)斥式、指揮式。師生關(guān)系的不平等，主要是因?yàn)榻處煹膶W(xué)生觀還存在偏差，沒有把學(xué)生當(dāng)作有差異的、有個性的和發(fā)展中的人來看待，長期的不平等關(guān)系下，導(dǎo)致學(xué)生的教師觀也存在偏差，不敢把教師當(dāng)做學(xué)習(xí)伙伴來看待。

新課程強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是教與學(xué)的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個過程中，教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。交往昭示著教學(xué)不再是教師教、學(xué)生學(xué)的機(jī)械相加，它意味著人人參與、平等對話，意味著合作性意義建構(gòu)，意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換：教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，由傳統(tǒng)中的知識傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。可以說，教師角色的轉(zhuǎn)換是本次教學(xué)改革的重要內(nèi)容。如果教師角色的定位不準(zhǔn)確，新課程的推進(jìn)就不可能跨出較大的步伐，而“一切為了學(xué)生的發(fā)展”這一核心理念也不可能真正實(shí)現(xiàn)。因此，要在真正意義上實(shí)施新課程，必須采取相應(yīng)的對策加以調(diào)整。

二、新課改背景下教師角色定位的相應(yīng)對策

對策之一：深入地學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變觀念，提高能力

這是一個永恒的主題，只有深入地學(xué)習(xí)，新的思想才能吸收、內(nèi)化，才能在教師心中深深扎根，才能指導(dǎo)教學(xué)行為，實(shí)施教學(xué)改革；只有學(xué)習(xí)，才能不斷豐富教師的知識，提高理論修養(yǎng)，教師才能逐步適應(yīng)新課程對教師的要求；只有學(xué)習(xí)，教師才能逐步擺正位置，調(diào)整角色，而這種調(diào)整應(yīng)該是發(fā)自內(nèi)心的，不應(yīng)該應(yīng)付在表面。

對策之二：廣泛開展研討活動，進(jìn)一步提高活動的效果

在公開教學(xué)、隨堂聽課及平時對教學(xué)行為的反思中，要抓住一個個具體的實(shí)例來認(rèn)真分析、仔細(xì)研究。通過全方位、多層次的研究、解剖，就會發(fā)現(xiàn)教師在角色定位方面不準(zhǔn)確的具體表現(xiàn)，就容易找準(zhǔn)改進(jìn)的切入點(diǎn)。這種在實(shí)踐層面的調(diào)整更鮮活，更具有針對性，更容易使教師接受。

對策之三：恰當(dāng)把握課堂內(nèi)的問題設(shè)計

課堂提問的量和質(zhì)是影響教師角色定位的關(guān)鍵因素。提問過多過易，虛假問題充斥課堂，教師必然成為包辦者；提問過少過難，開放程度過大，就容易脫離學(xué)生的實(shí)際，教師就難以發(fā)揮好應(yīng)有的作用。根據(jù)新課程要求，課堂內(nèi)主要是解決好與中心內(nèi)容相關(guān)的幾個問題，解決問題的過程應(yīng)既具有挑戰(zhàn)性、獨(dú)立性和探索性，使學(xué)生享受學(xué)習(xí)的快樂，又需要教師的適當(dāng)點(diǎn)撥和幫助。教師就應(yīng)該在合適的問題解決中找準(zhǔn)自己的位置。

對策之四：切實(shí)改善師生關(guān)系

從目前情況來看，要繼續(xù)提高學(xué)生的地位，讓學(xué)生真切地感受到自己是學(xué)習(xí)的主人，產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)情感。從這個角度講，教師的許多教學(xué)行為甚至平時的一言一行都要重新審視，只有教師蹲下身子來看孩子，學(xué)生才能把教師當(dāng)作“差不多高”的大朋友來看待，真正的合作式伙伴關(guān)系才能確立。