“三得”:閱讀教學應然的價值取向

所謂“三得”，是指得意、得言、得法。

“意”，是指文本的言語內容。閱讀教學中的“得意”，籠統地說，是指讀懂文本寫了什么，也即理解詞、句、段、篇的內容。把“得意”作為閱讀教學的重點本沒有問題，因為閱讀教學的核心任務是培養學生的理解能力，而理解能力的培養當然應該在理解文本過程中進行。其次，面對文本，“得意”是讀者的第一心理需求，若有其他也是以此為前提，或是在此過程中。順應學生的心理需求、為了達成教學的核心目標展開閱讀教學有什么問題呢？若說以“得意”為目標的閱讀教學果真存在問題的話，筆者以為主要是將“得意”作為唯一目標，而沒有將“學會‘得意’”（即學會閱讀）也作為目標。試想，缺少閱讀方法的教學，學生的閱讀能力何以能夠提高？

“言”，是指文本的言語形式。所謂“得言”，粗略說來，一是指理解文本是怎么表達的，二是指積累內化、模仿遷移文本中具有典型意義的言語形式。當下，把“得意”作為重點內容的閱讀教學廣受批評，其主要原因是，“得意”而“忘言”了。人們普遍認同，閱讀教學應該“言意兼得”，或曰“言意共生”。那么閱讀教學為什么還要“得言”呢？也許仁者見仁，智者見智。但筆者以為，在眾多的理由中有兩點不容忽視。其一，那就是在我國“閱讀教學”歷來是“語文教學”的代名詞！我們都知道，語文課程包括五大領域——“識字”、“閱讀”、“習作”、“口語交際”、“綜合性學習”，但每一個語文教師可以問問自己，在我們日常的話語中，語文課指什么課？當然是閱讀課！翻開教育類報刊，有多少篇談論語文教學的文章實質是在談論閱讀教學？！即使在許多專家學者的口中筆下，“閱讀教學”也常常等同于“語文教學”。既然“閱讀教學”就是“語文教學”，那當然要承擔語文教學的任務：培養學生理解與運用祖國語言文字的能力，也就是既要“得意”，發展理解能力；又要“得言”，發展表達能力。其二，就文本而言，“如何表達”與“表達了什么”是一個有機的統一體，文本的言語形式和言語內容本來就不可分割。教學中，引導學生感悟、探究了言語形式的奧秘，對言語內容的把握也就能水到渠成。因此，在我國目前的語文課程框架內，“得意”，或是“得言”，任何偏向一方的教學都有窄化閱讀教學之嫌疑，在“得意”的同時，當然還要“得言”！

“法”，是指學習方法。所謂“得法”，是指在上述“得意”過程中學習“得意”之法，在“得言”過程中學習“得言”之法。換句話說，就是在指導學生“學會”的同時還要指導他們“會學”，因為“教是為了不教”，“學會學習”是教學的最終目的！這樣的道理再明白不過了，不用贅述。事實上，“得法”也是新課程設置“過程與方法”目標的客觀要求。但是，根據筆者觀察，目前的閱讀教學“得法”意識最為缺失，將之作為教學目標寫進教案、并在教學中真正實現的更是少之又少。

所以，綜上所述，得意、得言、得法，是閱讀教學應然的價值取向！

在教學實踐中，“三得”取向的物化表現主要在哪里呢？一是在教學目標的制訂中，二是在與之相對應的教學內容的選擇上。比如，蘇教版三年級下冊《鷸蚌相爭》一課就可以制訂如下教學目標：

1.能正確、流利、有感情地朗讀課文。

2.學會生字新詞，理解“鷸蚌相爭”的本義和比喻義，并嘗試運用。

3.通過抓住故事的起因、經過、結果，練習概括文章的主要內容，認識過渡句與相應段落之間的關系。

4.通過朗讀、想象、表演等方式內化故事中“針鋒相對”的語言形式、感悟寓意，增強閱讀寓言的興趣。

據此選擇的“得意”內容主要是朗讀課文、把握故事內容、理解“鷸蚌相爭”這個成語的本義和比喻義；“得言”內容主要是內化“針鋒相對”的言語形式，學習成語“鷸蚌相爭”的運用，認識文中的過渡句——“就這樣，鷸和蚌相持著，誰也不讓誰”，以及它與第2、3自然段的關系；“得法”內容主要是學習通過抓住故事的起因、經過、結果練習概括課文大意的方法。

那么，閱讀教學應該以怎樣的思路展開才能使“三得”統整在一個圓融的過程中、而不至于造成人為疊加的痕跡呢？一言以蔽之，以“得意”為經，“得言”為緯，“得法”滲透其間。“得意”為經，是指從教學的縱向來看，把言語內容的探究作為教學的切入口和基本思路。“得言”為緯，是指從教學的橫向來看，將言語形式的學習有機交織在“得意”過程中。“得法”滲透其間，是指“法”的學習服務服從于“言”“意”的學習，具體做到從“言”“意”的學習中來，又回到“言”“意”的學習中去。值得注意的是，一般情況下，“經”“緯”之序不可調換。因為“‘得意’為經”符合學生探究文本內容的自然閱讀心理需求，“得言”、“得法”更多地體現為基于教學目的的人為要求，而建立在“順應”學生學習心理基礎上的教學才有可能取得良好的效果。

比如，在教學概括《鷸蚌相爭》一文的主要內容時，可以這樣展開：

師：這則寓言主要講了一件什么事呢？請大家默讀全文，想一想。有困難可以看看老師的提示。

屏幕顯示：

起因 鷸 ，河蚌 ，

經過 它們 ，

結果 漁夫 。

學生默讀，思考后，只有幾個學生舉手。

教師根據學生回答，出示答案：

起因 鷸想啄河蚌的肉，河蚌夾住了鷸的嘴，

經過 它們相持著，誰也不讓誰，

結果 漁夫沒費一點兒力氣，就把它們一齊捉住了。

師（指著答案）：“鷸想啄河蚌的肉，河蚌夾住了鷸的嘴”是故事的起因，這是課文的第1自然段。“漁夫沒費一點兒力氣，就把它們一齊捉住了”是故事的結果，在課文的第4自然段。2、3自然段寫的是鷸蚌相爭的經過，是課文的重點，剛才這位同學用這句話來概括，你覺得可以嗎？

學生思考。稍停后，少數學生舉手，大部分感到茫然。

師：不著急，看！（屏幕出示2、3、4自然段，在第4自然段的第一句下畫線：“就這樣，鷸和蚌相持著，誰也不讓誰”。）這需要好好想一想。

生：可以的。

生：我也覺得可以。因為2、3自然段講的就是鷸蚌怎么斗的，和這句話的意思一樣。

……

師：其實，這兒有三個字告訴我們這句話概括了2、3自然段的意思，看（點擊“就這樣”）“就這樣”指的是什么樣啊？

生：鷸和蚌相互爭斗的樣子。

師：對呀。這樣看來，這句話可以概括2、3自然段的意思嗎？

學生恍然大悟，紛紛點頭。

師（指畫線的句子）：這個句子很特別，概括了前面的內容，又引起了后面的內容，它有一個專門的名字——過渡句（在屏幕上出示，指引學生讀兩遍）。我們只要抓住這些句子，就能夠準確、簡潔地概括故事的主要內容了。同學們，在以后的學習中可要留心這樣的句子啊。

當然，需要指出的是，上述教學片斷比較典型，在一個過程中同時實現了“三得”目標。很多時候，在教學某一內容時，不需要、也無法“三得”兼顧，但在閱讀教學的整體指向上，得意、得言、得法不能偏廢。因為只有這樣才能全面完成閱讀教學的任務，整體提升學生的語文素養。