策略教學應當推遲課題的揭示

不久前，學校舉行“青春杯”賽課，我校陳老師執教“解決問題的策略——轉化”，教者流暢的設計、精心的準備給聽課教師留下了深刻印象。聽課中，筆者對陳老師課題揭示的時機存有異議。擷取片段，略加反思，與同行商榷！

片段：

……

師：今天這節課，我們從一張圖片開始。（出示司馬光砸缸圖）

師：誰告訴大家，這幅圖講述的是什么故事？

生：司馬光砸缸。

師：這是我們一年級學過的一篇課文，現在請同學們想一想，司馬光為什么要砸缸？他不會直接從水缸里把小朋友撈出來嗎？

生1：因為司馬光還小，他沒有那么大的力氣。

生2：因為那樣做很危險，弄不好司馬光自己也可能落入水中。

師：司馬光的過人之處在于，變直接從水缸里撈人為砸缸放水救人，從而將自己不能完成的事變為可以完成的事，他所使用的策略就是轉化，今天我們就一起來研究用轉化的策略解決數學問題。”（板書課題）

出示例題圖：

師：這兩幅圖的面積相等嗎？（學生觀察、思考，小組內交流結論與方法）

生3：我們可以把左圖上半部分的半圓平移到下面，右圖中兩個半圓分別旋轉180度，這樣兩幅圖就都轉化成了長方形，兩個長方形的面積相等，所以這兩幅圖的面積是相等的。

生4：我們小組也是采用轉化的策略，將它們變為長方形，發現兩個長方形的長相等，寬也相等，所以它們的面積相等。

師（追問）：還有不同方法嗎？（學生一片啞然）

師：你們都是用轉化的策略解決的嗎？

生（齊答）：是……

……

反思：

教學中課題揭示沒有固定的程式，可以是開門見山式、課末點題式或課間揭示式等等。片段中，陳老師選擇的是導入后直接揭示課題，筆者覺得有些早，策略教學，應當推遲揭題的時間。

首先，過早揭示課題，會對學生產生過強的牽引。

在日常教學中，對于課題的揭示，我們多半采用導入后揭示的方式，甚至是開門見山式揭題，以給學生較為明確的心理定向。但策略教學的內容有別于一般的教學內容，過早地揭示課題，會對學生產生過強的牽引。以“認識百分數”與此課“轉化”內容為例，同樣采用開門見山式揭題。在板書“認識百分數”后，學生會產生這樣的學習需求：什么是百分數？百分數是什么樣子的？百分數與我們以前學過的分數有什么不同？學習百分數有什么用？等等，這些都是當課的核心內容，這樣的認知需求也是我們所希望的，能夠對學習起積極作用，如果板書“解決問題的策略——轉化”，學生也能產生一些疑問：什么是轉化？怎么轉化？轉化有什么用？等等。由于策略的使用必須依賴于具體的題目，但并非所有的題目都可以使用轉化的策略，所以學生的這些疑問對學習雖有一定的支撐作用，可帶來的消極的一面也很明顯，由于學生對這一策略充滿好奇與期待，加之我們提供了合適的題型，學生會迫不及待地嘗試，這就帶來策略教學中我們常常百思不得其解的一幕：離開解題，解題的策略無從談起。過強的牽引，讓學生過于關注方法的使用，而忽視題征的關注，即：在什么情況下或者面對怎樣的問題時，我們可以進行轉化。辨析問題、選擇策略的過程被淡化，策略意識的淡薄也就不難理解。事實上，過早揭示課題，學生對適合使用某種策略加以解決的問題的特點缺乏認識，某一策略對學生而言只是一個模糊的指示，缺乏對實際行為的指導意義。

其次，過早揭示課題，會弱化學生體驗的過程。

學生形成策略的過程不應該也不可能由教材或教師來替代完成，必須讓學生自己經歷、自己體驗和感悟，過早揭示課題會弱化這一體驗過程。縱觀教材，例題在方格紙上畫出兩個稍復雜的平面圖形，要求學生比較兩個圖形的面積，之所以借助方格紙，一是因為問題本身具有一定的挑戰性；二是學生前期已經積累了用數方格的方法求不規則圖形的面積，以及把稍復雜的圖形轉化為簡單圖形求周長與面積的初步經驗。看得出教材編排立足于學生已有的知識經驗，也關注著學生個體之間的差異。由于圖形的涂色部分將其所占的小方格遮蓋了，因此采用數方格的方法比較面積不方便，這就凸顯了解決問題過程中的矛盾，有利于學生從不同角度思考問題。同時，經歷這樣的過程也有利于學生進一步感知轉化的價值，增強策略的意識。片段中，教者顯然也意識到了這一點，希望兩種方法都能呈現，并引發學生的比較（課后陳老師的自我介紹中也證實了這一點），但由于過早地揭示了課題，這一體驗的過程被跳過，教學效果也因此打折。

盧梭說過：“最重要的教育原則是不要愛惜時間，要浪費時間。”策略教學不妨推遲課題的揭示，也是因為教育本身就是一種慢的藝術。當然，我們不排除，推遲揭示課題后，一部分學生或者許多學生仍然直接進行轉化，但經過提醒與不經過提醒的運用是不一樣的。如同司馬光砸缸，我們感嘆他聰明，那是因為司馬光沒有經過提醒，如果事先有人提醒過，我們還會認為他聰明嗎？