小學語文閱讀教學“流行病”分析

近幾年，筆者在大量的聽課中發現，課改10年，語文閱讀教學在很多方面有了突破，但也有一些新問題成為“流行病”，充斥于課堂。對照2011版課程標準的精神，下面試從“教什么”、“怎么教”、“教得怎樣”角度作分析。

一、 “教什么”，空中樓閣

“教什么比怎么教更重要”不僅是學界，也是一線小學語文教師的理性共識，但具體到課堂實踐，非語文現象仍然嚴重。

1.泛語文

泛語文是指教學內容寬泛。教材選文內容涉及天文、科學、歷史、地理、環境等許多學科領域，“原生價值”廣泛而全面，并非特別為語文學習而作。如果將課文內容當成全部教學內容，將文本所寫對象的知識作為學習對象，將教材的“教學價值”等同于作品“原生價值”，就教材教教材，就會導致泛語文現象。比如教童話故事《云雀的心愿》，鉆在“森林作用”話題討論中出不來；教《音樂之都維也納》，極盡音詩畫的課堂運用；教說理性文章《“滴水穿石”的啟示》，整堂課就在討論目標專一、堅持不懈的道理……這樣以理解課文“說了什么”為主要目的，必然會將其他學科的內容當成語文學科教學內容，把語文課變成科學課、音樂課、社會課等，導致語文教學內容泛化。而語文學科本身所特有的“語言文字的運用”的核心價值，即作者是“怎么說的”，卻沒有得到任何體現，失去了語文學科本位。

2.空語文

空語文是指拋棄文本，以架空的思想教育為教學內容的教學。小學語文教師多數兼任班主任，因此，只要語文課接觸到思想教育內容，教師就會苦口婆心地說教，導致課文成了話題，被隨意發揮引申，文本卻被拋棄一邊。李海林說：“這種把語文本身懸置、架空以使之空洞化的語文教學對語文課程的破壞，對語文課程獨立價值的消弭，‘老鼠搬家’式地滲透在日常語文教學的每一個環節、每一個教學設計中，并在不知不覺中將其掏空。”實際上，學生思想品德教育是所有課程的共同目標，不是語文的學科性特征，也絕不可能是語文一門課程所能承載的。一次聽《我不是最弱小的》一課，在最后“談感受、講事例”版塊，學生紛紛表示要幫助弱小。下課后，班長請幾個高個子協助她搬椅子，可他們不是說上廁所，就是說去借書，全溜光了。“談感受”、“說道理”幾乎是語文課的慣例，是總結階段的必要程序。學生也摸透了老師的心理，經常說一些假話、空話、套話迎合老師。其實，作者要表達的思想表現在起承轉合中，真情蘊含于字里行間，脫離文本，架空分析，沒有與文本的真心對話，沒有心靈與文本的巧妙相遇，人文性目標必將成為空殼。

3.偽語文

偽語文是指教學內容看似“語文”，但與當下的語文課關聯度很小或者幾乎無關。比如教《曉出凈慈寺送林子方》一課，多數教師會花大量的時間介紹作者生平、社會情況、代表作及創作風格等，這似乎屬于語文文學常識介紹，但對于五年級的學生來說，既不能以人文熏陶激發愛國情懷，又不能提供言語實踐的機會訓練語言，也沒有充分考慮這個學段的具體學情、促進學生構建起知識間的聯系，甚至對應試也沒有任何幫助，是純粹的偽語文內容。再比如有些教師執教《畫風》，設計“聽風”、“說風”、“試風”、“看風”、“畫風”五個板塊，課堂很熱鬧，但“試風”、“看風”、“畫風”看似與“風”有關，卻都不是語文現象，這樣忽視讀、寫實踐花樣翻新的活動，就是偽語文。

4.反語文

反語文是指片面談尊重個性，實質曲解文本表達意蘊的解讀。課標強調“閱讀是學生的個性化行為”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”，“提倡多角度、有創意的閱讀”，這對發展學生批判能力、思辨能力，激發創造潛能，形成個性品質有很大促進作用。可有教師刻意制造另類，自以為發現了新大陸，斷章取義，穿鑿附會，誤讀曲解，把《哪吒鬧海》中的哪吒變成了血腥殘忍的代言，講《景陽岡》“武松打虎”的故事扯上了生態環保，使文本成了被肢解和批判的對象，走向了語文的反動。

二、 “怎么教”，水中撈月

1.表面化

有些教師錯誤地理解了“簡簡單單教語文”的主張，課堂上師生之間的對話始終停留在文本表層。維果茨基“最近發展區”理論認為：兒童的發展一種表現為能夠獨立地解決智力任務，即現在發展水平；另一種表現為有些任務雖不能獨立解決，但在一定幫助下通過學習活動可以解決，最終獲得高于原有水平的發展，也就是說在兒童自己所能達到的水平與經別人給予協助后所能達到的水平之間有一個可能的發展區，即最近發展區。教學只有針對最近發展區，才能不斷將最近發展區轉化為現有發展區，將未知轉化為已知，將不懂轉化為懂，將不能轉化為能。但審視目前語文課堂上多數教學活動，學生都是停留在已知層面徘徊，“替讀”現象嚴重，許多教師擔心課堂冷場，將好端端的整體性課文掰碎提問，教師說前半句，學生答后半句，無休止地重復學生已懂和易懂的內容，使語文課表面化，低效高耗，甚至成為“負數課堂”。

教學是慢的藝術，可很多課堂上學生缺少靜思默想，缺少獨立學習，缺少“學生、文本之間的對話”，缺少“語言文字實踐”。近年來，我們借助量表進行課堂觀察，“學生活動觀察組”老師發現，80%以上的課堂中教師相對靜止、學生獨立實踐的時間只有三四分鐘。再看學生理答的質量，60%以上以判斷式回答為主，幾乎難得一見個性的思考和思想的爭鳴。這種追求表面熱鬧的課堂，折射出的是學習品質的浮躁膚淺。

2.形式化

為體現課標精神，有些教師追求“時髦”，采用標簽式教學方式。

（1）迂回式導語。比如課始先是一大段抒情，或問“看到這個課題你想問什么”，故布疑云，不考慮學生是否已經預習，迂回地繞好大的圈子，漫無邊際地引證或美其名曰質疑，分散學生精力。

（2）程式化訓練。許多特級教師針對特點鮮明的文本、特定教學環節所使用的教學策略，背后都有厚重的理論支撐，比如復沓式朗讀、詞語組塊呈現、文本改寫詩行等，因為其形式新穎，教師一窩蜂爭相模仿，結果是徒具其形，不僅不能提高學習效率，反而畫蛇添足。

（3）“考讀”式語文味。有些教師片面理解語言文字訓練的意思，將課文中的知識點通過答題訓練形式進行教學，比如把句子補充完整、仿寫句子、改寫句子等等，使閱讀教學成了以考試技能訓練為指向的“考讀”式教學。

（4）片面追求活動游戲。小學課堂應具有情趣性，游戲、表演便成為課堂追求的亮點。但很多課堂表演，“演員”和“觀眾”不能進入文本情境，比如《艾滋病小斗士》、《在大海中永生》等，一些嚴肅的文本會因為學生滑稽的表演惹來哄堂大笑，產生負面影響。

（5）為朗讀而朗讀。當下不少語文教師認為，課堂不書聲瑯瑯肯定是失敗的，于是就變著法兒：個人讀、小組讀、男生讀、女生讀……“美美地讀一讀”、“帶著高興的語氣讀”、“想象畫面讀”……種種命令式書聲瑯瑯的表象掩蓋了思維的膚淺。課標提出“朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調”，正切中要害。

除此之外，諸如合作學習作秀、拓展盲目、多媒體泛濫等，還有許多形式化教學方式淹沒了語文課堂上對文本語言文字本身的涵詠。

三、 “教得怎樣”，霧里看花

“教得怎樣”是指課堂評價問題。

一是許多教師心中只有教案，課堂教學就是“過”一遍教案，學生成了陪教師“瀟灑走一回”的道具，對學生的學習情況，教師缺乏及時的應對，給予的評價往往模棱兩可，含糊其辭，碰到學生思維火花閃現的時候，也只有簡單地夸“你真聰明”、“你有一雙銳利的眼睛”之類放之四海而皆準的套話。二是以尊重學生、呵護自尊為名，走向另一個極端，課堂上即使學生出現明顯錯誤，也不及時糾正。這樣的教學，使學生陷進了惡性循環的泥潭，說嚴重些是對兒童心智的摧殘。三是對學生的獨立學習幾乎沒有任何參與、監控，對學習效果心中無數，自主學習、合作學習似乎只是為了體現課標精神而設計的“過場”，浪費了有限的課堂學習時間。

正因為課堂上教師對學生的回答不置可否，對學習活動不予監控，對學習效果不進行反饋，對學生是否達成學習目標沒有即時性評價，導致“教得怎樣”如霧里看花，心中無底，課堂教學是一套，到了量化考試時，又通過大量的練習，以一張試卷判定學生的學業水平，課堂教學和形成性評價兩張皮，改革成了做無休止的加法。

綜上，10年課改，我們取得了許多突破，達成了許多共識，但也發現了許多問題。在2011版課標全面推行之際，站在新10年的起點，反思過去，更有利于每一位教師在教學實踐中探索出更適合課程改革需要、更適合學生發展需要的語文教學路徑。

參考文獻

[1] 義務教育語文課程標準（2011年版）.中華人民共和國教育部.北京：北京師范大學出版社[S].

[2] 李海林.語文教育的自我放逐[J]語文學習.2005（4）.

[3] 胡玲.最是書香能致遠[J].中學語文教學參考.2011（11A）.