對于“深度解讀”的“解讀”

文本是教學(xué)的憑借。教師對文本的解讀浮淺，必然導(dǎo)致教學(xué)的浮淺。只有教師首先實現(xiàn)對文本的“深度解讀”，才會在引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本時游刃有余、張弛有度，課堂教學(xué)才有內(nèi)涵與深度，文本的價值、教學(xué)的價值才會得以充分體現(xiàn)。但教師對文本“深度解讀”究竟為何而“解”？“解”出什么？“深”向何處？又如何去“解”……這些問題本身就需要深度思考與解讀。

一、 “深度解讀”——為何而“解”

“深度解讀”當(dāng)然需要實現(xiàn)文本內(nèi)涵、思想內(nèi)容上的深度開掘，但并不是要一味地在文本內(nèi)容上深挖與無限制拔高，更不是為了挖到學(xué)生“高山仰止”——無論如何也達不到、理解不了的境地；也不是為了挖到其他老師“望塵莫及”——無論怎樣也挖不到你所達到的程度。這是因為：語文課程教學(xué)的目的不只是為了掌握思想內(nèi)容，更重要的是全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。況且，思想內(nèi)容理解的程度應(yīng)當(dāng)符合學(xué)生年齡階段特點與最近發(fā)展區(qū)。超越其年段特點與認(rèn)知水平的過深的思想內(nèi)容，學(xué)生當(dāng)下無法理解，教了也不會，有何意義？又何必去教？可以留待以后，自然領(lǐng)會，豈不更好？

“深度解讀”為的就是能開掘出符合學(xué)生年段特點與最近發(fā)展區(qū)的具有語文課程核心價值的教學(xué)內(nèi)容。對于不同文本而言，“深度解讀”就是要開掘出每篇課文獨具價值的教學(xué)內(nèi)容。這是文本“深度解讀”的方向，應(yīng)“深”向這里。

比如《林沖棒打洪教頭》這篇課文，很多名家都上過公開課。很多教師上這課都是加以“模仿”“復(fù)制”或“合成”。因為不是真正源于自己對這篇課文的深入理解與研究，終究上不出“神”來，上不出“味”來，上不出屬于自己的東西來。要想有突破，要想上出自己的精彩，終須自己深入解讀，找到屬于自己對于這篇文章的獨特感悟與發(fā)現(xiàn)。

通過研究，筆者發(fā)現(xiàn)這篇出自古典小說名著《水滸傳》的課文，在塑造人物形象上，與其他文章明顯不同，小說的特性較為明顯。如《厄運打不垮的信念》、《詹天佑》等，側(cè)重于單一人物（主人翁）的描述，而這篇文章把“林沖”、“洪教頭”、“柴進”三個人物穿插在一起進行立體的比照描寫，不僅通過人物活動，而且通過人物之間的關(guān)系推進故事情節(jié)，塑造人物形象，使人物在相互的比照中，性格特點展露得更加鮮明。特別是“林沖”、“洪教頭”這兩個人物相互對比、映照、襯托，“洪教頭”的無禮、傲慢、粗暴、急躁等反襯出林沖的達禮、謙讓、冷靜、沉穩(wěn)等特點，而林沖的形象也讓洪教頭的特性更為突出。

同時，筆者想到《水滸傳》中的故事與人物很多，就林沖的故事而言，就有“誤入白虎堂”、“風(fēng)雪山神廟”、“怒殺王倫”、“雪夜上梁山”等，為何編者選擇“林沖棒打洪教頭”這個故事入選小學(xué)教材呢？我想，編者的意圖可能不是讓我們深度挖掘人物悲劇命運及其根由，更不是上升到農(nóng)民起義必然失敗這樣的思想高度。選擇這個故事，可能就是因為這個故事本身生動活潑，引人入勝，適合小學(xué)生閱讀，故事性強，人物性格鮮明，人物刻畫傳神，文學(xué)性強，而不是思想性強或其他。

基于這樣對文本特點的把握，可以將教學(xué)定位于：教會學(xué)生抓住“情節(jié)”、“人物”、“細節(jié)”等小說的要素進行閱讀，引導(dǎo)學(xué)生注意人物之間的關(guān)系，在相互對照中品味人物言行舉止等細節(jié)，感受人物形象，體會對比描寫的表達效果，從而讓學(xué)生學(xué)會這類文章的基本閱讀方法。這樣，突破“教課文”的層次，提升到用課文“教語文”、“教小說”、“教閱讀”的層面，上出屬于自己對于這篇課文的獨特理解與把握。

二、 “深度解讀”——如何來“解”

1.從不同視角“解”

除了對文本思想內(nèi)容的解讀，除了“教課文”的角度，“深度解讀”更應(yīng)該從以下視角展開：

（1）從“教語文”的角度“解”

“教語文”不只是“教課文”，要從文本中尋找與發(fā)現(xiàn)蘊藏于其中的語文元素，即“解”出適合這一學(xué)段學(xué)生學(xué)習(xí)的語文知識與言語智能。當(dāng)然，“解”出的這“語文知識與言語智能”要具有獨特性，是在這一文本（或這類文本）中體現(xiàn)得最鮮明、最典型的，也是最有教學(xué)價值的。

如蘇教版六年級上冊第六單元中的幾篇課文：《錢學(xué)森》、《詹天佑》和《鞋匠的兒子》，雖然都是寫人的文章，寫的都是偉大人物，但如果從“教語文”的角度去“深度解讀”，就會有不一樣的發(fā)現(xiàn)與更深入的把握。三篇文章共同之處都是通過人物的語言、動作、神情、心理等刻畫人物形象，而且都運用了側(cè)面襯托的手法。如：其他留學(xué)生言行表現(xiàn)襯托錢學(xué)森的愛國；外國報紙的藐視與外賓的贊嘆襯托詹天佑的杰出；參議員的態(tài)度轉(zhuǎn)變襯托林肯的偉大。不同之處是《錢學(xué)森》一文“倒敘”的妙用，突出了錢學(xué)森的歸心似箭與“一心思報國”的愛國情懷；《詹天佑》中的典型環(huán)境與典型事例的描寫，文章二、三兩段以大量的筆墨描述當(dāng)時的社會環(huán)境，之后又多處穿插自然環(huán)境的描寫，有力地烘托出人物形象，而“勘測線路”、“開鑿隧道”、“設(shè)計人字形線路”這三個典型事例，有力地突出了詹天佑“杰出的愛國工程師”形象；《鞋匠的兒子》中對林肯三段即興演講的語言的描寫，是演講智慧與平等思想的統(tǒng)一，凸顯林肯人格的偉大。

（2）從“教閱讀”的角度“解”

“教閱讀”就是要憑借與利用文本，教給學(xué)生閱讀方法與技能，教會學(xué)生閱讀，培養(yǎng)與發(fā)展其閱讀能力。這是閱讀教學(xué)的重要任務(wù)。從這一角度，就是要從文本中“解”出基于這一文本和學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的閱讀方法與技能。

如《說勤奮》一文，從“教閱讀”的視角，我們可以根據(jù)這篇課文的特點，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“比較閱讀”與“聯(lián)系閱讀”。“比較閱讀”，首先，要比較文體。讓學(xué)生拿這篇課文與前面所學(xué)的大量的記敘文比較，發(fā)現(xiàn)說理性的議論文文體特征。其次，要比較事例。課文所選擇的兩個典型事例，一個是古代的司馬光，一個是現(xiàn)代的童第周。一個天資聰穎，一個基礎(chǔ)很差。讓學(xué)生在比較中領(lǐng)會事例的典型性。最后，要比較首尾段。課文的開頭從“美好的理想”用設(shè)問句提出觀點，突出“勤奮”二字，結(jié)尾針對現(xiàn)實，用兩組關(guān)聯(lián)詞語強調(diào)“一生勤奮”。都是在談觀點，但由于首尾兩段位置不同，作用不同，內(nèi)容與表達都有所不同。讓學(xué)生進行比較閱讀，不僅加深了理解，而且習(xí)得了方法，教會了閱讀。“聯(lián)系閱讀”，應(yīng)聯(lián)系自己的生活感受“警枕”中體現(xiàn)出的司馬光的勤奮；把對司馬光小時候的描寫與長大后的描寫以及歷經(jīng)19年編寫《資治通鑒》的內(nèi)容聯(lián)系起來，從而真正理解“一生勤奮”的內(nèi)涵……

（3）從“教學(xué)習(xí)”的角度“解”

“教學(xué)習(xí)”的視角，就是要從文本中尋找到可用于引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)實踐，從而習(xí)得學(xué)習(xí)方法，提升學(xué)習(xí)技能的時機。最終，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，達到“不教”之境界。

如《詹天佑》一文，可在“開鑿隧道”與“設(shè)計人字形線路”這兩部分，引導(dǎo)學(xué)生用“畫示圖”的方法學(xué)習(xí)；可在“勘測線路”一段指導(dǎo)學(xué)生默讀圈畫關(guān)鍵詞句，進行批注式學(xué)習(xí)；還可在課前課后，進行搜集相關(guān)資料的學(xué)習(xí)。

文本不過是教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的憑借。“教是為了不教。”我們要善于從“教學(xué)習(xí)”的視角，從學(xué)生終身發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的高度，從每篇課文中“解”出可以結(jié)合文本給予學(xué)生充分自主學(xué)習(xí)的時機，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會學(xué)習(xí)。

2.以不同身份“解”

（1）以“純粹的讀者”身份“解”

以“純粹的讀者”身份去閱讀文本，非功利的、自然的細讀，全身心地投入文本、親近文本，與文字同呼吸，與語言共命運，觸摸語言文字跳動的脈搏，感受其真實的溫度，讀出自己真切細膩的感受。為貼近作者、學(xué)生、編者打下切實的基礎(chǔ)。自己沒有讀出屬于自己最初的那份樸素的真感受，又以什么和學(xué)生進行真誠的“對話”呢？

（2）以“當(dāng)時的作者”身份“解”

作者為什么要寫這篇文章？他（她）當(dāng)時處于怎樣的境況？這篇文章究竟如何產(chǎn)生的？作者為何寫此文？究竟想要表達什么……這些都離不開對“當(dāng)時的作者”的把握。只有把握當(dāng)時作者的情況，只有把握作者所處的背景及當(dāng)時的心境，才能了解這篇文章的產(chǎn)生過程，才能真正理解這篇文章的“前世今生”，才能真正讀懂作者、讀懂課文。

（3）以“背后的編者”身份“解”

每一篇課文，都是編者精挑細選的成果。有的還經(jīng)過編者的精心加工、刪改、完善，最后根據(jù)編者的意圖組合安排。從這個意義上說，每一篇入選教材的課文都可看作是編者的“二度創(chuàng)作”。因此，課文的背后站著編者，文中滲透著編者的思想。以“編者”的身份，解讀編者選擇這篇文章的意圖，把這些文章組合在一起，安排在這個單元、這冊書、這個年級、這個學(xué)段的用意，能更好地“解”出文本的價值，能跳出文本——站在“用教材教”的高度把握文本。

（4）以“當(dāng)前的學(xué)者”身份“解”

“當(dāng)前的學(xué)者”當(dāng)然就是我們的學(xué)生。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。只有對學(xué)生學(xué)習(xí)這篇文章的情況有充分的揣度，才能更好地把握教材與教學(xué)。

學(xué)生是怎么讀這篇文章的，學(xué)生的起點在哪里，最初的閱讀體驗是什么；學(xué)生有哪些與這篇文章相關(guān)的知識儲備與閱讀經(jīng)驗，對于新學(xué)習(xí)的內(nèi)容又缺少些什么；學(xué)生閱讀這篇文章的興奮點在哪里，真實的困難是什么；學(xué)生的前置性學(xué)習(xí)會給文本的閱讀帶來怎樣的影響……這些真實的學(xué)情，都需要教者以“當(dāng)前的學(xué)者”的身份去切己體察，悉心體味。

（5）以“冷靜的教者”身份“解”

以上述四種身份進行多維的文本解讀之后，最后須冷靜地回歸自己的身份——教者。因為作為教學(xué)的主導(dǎo)者，最后要由教者基于自己的專司之職，基于正確的兒童觀、教育觀、語文觀，基于文本的特點，統(tǒng)籌考慮，甄別取舍，最終提取、確定具有本課程核心價值的教學(xué)內(nèi)容。從而，結(jié)合具體的每一篇課文落實好自己的教學(xué)之責(zé)。

3.從不同層面“解”

（1）“寫什么”

從“寫什么”的層面來“解讀”文本，不僅要了解文章表面的內(nèi)容與字面的意思，更要理解文本的內(nèi)涵——揣摩文字背后的意思，解讀“言外之意”，讀懂“弦外之音”，從而真正走進人物的內(nèi)心世界，體會作者的思想感情。這是進一步深入解讀文本的基礎(chǔ)，也是課堂與學(xué)生對話的基礎(chǔ)。

（2）“怎么寫”

“深度解讀”不能僅停留于理解文本“寫什么”的內(nèi)容層面，要在“寫什么”的基礎(chǔ)上，著眼于語文教學(xué)的獨當(dāng)之任——全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，著力于“指導(dǎo)學(xué)生正確理解和運用祖國語文”，側(cè)重于學(xué)習(xí)語言與表達，關(guān)注文本的“形式”，解讀文章“怎么寫”，從而“得意”又“得言”，“意言兼得”。

（3）“為什么這么寫”

“為什么這么寫”，即在“寫什么”、“怎么寫”的基礎(chǔ)上，進一步解讀文本為什么以這樣的形式寫、為什么寫這個內(nèi)容……知其然亦知其所以然。如此，解讀文本表達的“秘妙”，破譯言語表達的“密碼”，“解”出作者言語表達的智慧，讓學(xué)生“得意”、“得言”又“得智”。

綜上所述，從不同視角、不同身份、不同層面對文本“深度解讀”，歸根結(jié)底，就是基于語文學(xué)科的獨特個性、獨當(dāng)之任，及每篇課文的獨特個性、獨特價值，解讀出適于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的具有核心價值的教學(xué)內(nèi)容。

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