論教學(xué)過(guò)程中教育善的缺失與實(shí)現(xiàn)

“主體行為擁有了善的動(dòng)機(jī)還不能稱作善，只有在善的動(dòng)機(jī)下，行為的目的直指向人的進(jìn)一步發(fā)展，進(jìn)而逼近人的最高目的，那才稱得上是善[1]”。

教育善即教育者在教育教學(xué)活動(dòng)中，以人為目的，并采用道德的手段和方式力圖將受教育者造就成為全面自由發(fā)展的個(gè)體的價(jià)值取向。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，以促進(jìn)人的全面自由發(fā)展為旨?xì)w的教育善無(wú)論對(duì)老師還是學(xué)生而言都至關(guān)重要。

反觀教育現(xiàn)實(shí)，教育善的價(jià)值目標(biāo)在教學(xué)過(guò)程中并沒有得到很好的落實(shí)，道德原則、規(guī)范等中介也并未取得實(shí)際的效果。

一、 教學(xué)過(guò)程中教育善的缺失

1.教學(xué)目的中善的缺失

（1）德育功能弱化

曾見一位老師在科學(xué)課上問(wèn)：“雞蛋為什么會(huì)孵出小雞？”學(xué)生回答：“因?yàn)殡u蛋是生的?！崩蠋煵淮笈骸皬U話，雞蛋是熟的，你還不把它給吃了！”如此評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)性和客觀性，只會(huì)泯滅無(wú)數(shù)學(xué)生的生機(jī)和靈氣，長(zhǎng)此以往，學(xué)生得出標(biāo)準(zhǔn)答案的水平越來(lái)越高，揣摩老師意圖的本事也越來(lái)越大，與此同時(shí)，他們的創(chuàng)新能力卻越來(lái)越弱。人們往往把教學(xué)視為實(shí)施智育的唯一組織形式，忽視了教學(xué)也是實(shí)施德育的途徑，只把德育寄希望于“專門”的活動(dòng)。

（2）外在目的單一

教學(xué)生活的目的主要不是由教學(xué)活動(dòng)主體制定和確立的，而是由教學(xué)活動(dòng)之外的主體和機(jī)構(gòu)預(yù)先確定，沒有考慮到課堂教學(xué)情境的特殊性和生成性。在教學(xué)目的的取向中，人們又往往側(cè)重于學(xué)生基本知識(shí)的掌握、基本技能的形成、基本能力的培養(yǎng)以及健康個(gè)性的發(fā)展等近期目的，忽視了學(xué)生人生幸福這一終極目的。

2.課堂教學(xué)中善的缺失

（1）日用不知

我們不難看到身邊有很多這樣的教師，他們往往自發(fā)地運(yùn)用教學(xué)常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)解決課堂教學(xué)問(wèn)題，而對(duì)于常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)本身卻缺乏必要的反思和批判，只知道“教什么”，而很少思考“為什么這樣教”。

（2）表演泛濫

時(shí)下，為人詬病的公開課、優(yōu)質(zhì)課等各種形式的表演仍泛濫成災(zāi)，教師的做課、做秀等人為地造成學(xué)生發(fā)展機(jī)會(huì)的不平等。比如，為保證公開課效果，讓那些表現(xiàn)不太好的學(xué)生“班里蹲”。著名特級(jí)教師李鎮(zhèn)西遇到這種情況后當(dāng)即請(qǐng)“好心”的領(lǐng)導(dǎo)把其他的學(xué)生全部叫齊，直至所有學(xué)生都坐在教室里了他才開始上課。事后他說(shuō)：“這不是我是否弄虛作假的問(wèn)題，而是我是否尊重這個(gè)班的每一個(gè)學(xué)生的問(wèn)題。這樣的公開課，哪怕缺一個(gè)學(xué)生，對(duì)這個(gè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，他的權(quán)利都受到了侵犯，他的尊嚴(yán)都受到了傷害！[2]”此言擲地有聲，振聾發(fā)聵！

（3）個(gè)性泛化

教師根據(jù)自己的能力、知識(shí)等因素來(lái)開展教學(xué)活動(dòng)，努力維持自己的存在和發(fā)展，并在教學(xué)活動(dòng)中自我確證、自我發(fā)展和自我完善。這種個(gè)性化的課堂教學(xué)活動(dòng)值得倡導(dǎo)。然而，課堂教學(xué)規(guī)律與教師個(gè)性教學(xué)之間存在著張力，把握不好就會(huì)陷入個(gè)性泛化的泥潭。最為常見的就是教學(xué)放任和教學(xué)專制。前者常以“教無(wú)定法”為由漠視教師的教學(xué)行為必須遵循一定的原則和方向這一前提，后者主要表現(xiàn)為顯性言語(yǔ)傷害、體罰和隱性心理懲罰。

3.教學(xué)評(píng)價(jià)中善的缺失

（1）標(biāo)簽化

大量研究表明，教師根據(jù)學(xué)生的性別、身體特征、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、兄弟姐妹情況等各種信息對(duì)某個(gè)學(xué)生形成了一定的期望，人為地給學(xué)生貼上“標(biāo)簽”。期望形成之后又通過(guò)各種方式，如分組、強(qiáng)化、提問(wèn)等影響被期望的學(xué)生，逐漸地，學(xué)生也接受了教師對(duì)自己的看法，努力實(shí)現(xiàn)教師對(duì)自己的期望，而學(xué)生的行為表現(xiàn)又進(jìn)一步影響和強(qiáng)化了教師的期望。

（2）單一化

當(dāng)前，對(duì)教師教學(xué)業(yè)績(jī)的評(píng)價(jià)主要還是依據(jù)教師的教學(xué)任務(wù)完成情況以及學(xué)生的考試成績(jī)等硬性指標(biāo)來(lái)完成，因此，教師的教更多地是為了完成教學(xué)任務(wù)，把它講完，至于學(xué)生聽懂了多少，發(fā)展了沒有，那是另外一回事。對(duì)學(xué)生而言，考出好成績(jī)就行，至于能力、素質(zhì)，那只是錦上添花的事，甚至一些應(yīng)用性、實(shí)踐性學(xué)科的考試也只需要背背記記一些所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案即可。

（3）同質(zhì)化

當(dāng)今教育越來(lái)越重視教育平等。平等主義教學(xué)雖然承認(rèn)了個(gè)體間的差異，實(shí)現(xiàn)了對(duì)弱勢(shì)群體的補(bǔ)償性幫助，但是，在這種幫助的背后并不是對(duì)弱勢(shì)群體的尊重與理解，而是用一種精英文化的價(jià)值對(duì)其實(shí)施的強(qiáng)制性行為。對(duì)學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性的補(bǔ)缺補(bǔ)差固然有其積極必要的一面，但教師必須不斷警醒自己：自己行為的背后是否還隱藏著對(duì)學(xué)生同質(zhì)性的評(píng)價(jià)情結(jié)？

二、 教學(xué)過(guò)程中教育善的實(shí)現(xiàn)

1.在教學(xué)行為動(dòng)機(jī)中建善

（1）教師是反思者、發(fā)展者

教學(xué)過(guò)程中教育善的實(shí)現(xiàn)離不開教師主體作用的發(fā)揮，這就需要教師首先是反思者。教師要發(fā)現(xiàn)自己的聲音，尋找自己的問(wèn)題，而不依從外來(lái)的聲音和權(quán)威。教師頭腦里主要裝的應(yīng)是如何制定好教學(xué)計(jì)劃，如何促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，這些思考應(yīng)該占據(jù)教師的心靈，從不缺席。

教師也是需要發(fā)展的個(gè)體，“沒有教師的發(fā)展，沒有教師的專業(yè)成長(zhǎng)，教師的歷史使命便無(wú)法完成[3]”。

（2）學(xué)生是生長(zhǎng)的人

作為反思者的教師，必須要思考“學(xué)生是誰(shuí)?”最為重要的是，學(xué)生是一個(gè)“生長(zhǎng)的人”，這意味著學(xué)生是一個(gè)會(huì)犯錯(cuò)誤的人，對(duì)于學(xué)生犯錯(cuò)誤的權(quán)利，我們必須要尊重，而不能剝奪；學(xué)生是天真活潑的，對(duì)于這種純真的天性，我們必須呵護(hù)，而不能成為“園藝師”；學(xué)生是一個(gè)有無(wú)限可能性的人，我們不能執(zhí)著于對(duì)學(xué)生的發(fā)展規(guī)劃好一個(gè)目標(biāo)、一個(gè)模式，然后按照這個(gè)模式去塑造兒童，這樣勢(shì)必壓抑、束縛兒童的發(fā)展。

（3）教學(xué)即生活

對(duì)教師而言，首先，教學(xué)活動(dòng)是教師生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的重要方式，在一定程度上滿足著教師精神生命需要。其次，教學(xué)是教師自我發(fā)展、自我完善的過(guò)程。教師的教學(xué)智慧、德性、風(fēng)格等都是在這一對(duì)象化的活動(dòng)中逐漸形成的。

對(duì)學(xué)生而言，首先，教學(xué)生活在學(xué)生的理性啟蒙、德性教化、審美體驗(yàn)等方面發(fā)揮著重要作用，因而具有育人價(jià)值。其次，教學(xué)活動(dòng)是通過(guò)生命去認(rèn)識(shí)生命、點(diǎn)燃生命、激揚(yáng)生命的生命化育的過(guò)程，洋溢著生命氣息與活力。合乎德性的教學(xué)生活能使學(xué)生成為一個(gè)具有自我意識(shí)和充滿生命希望的人。

2.在教學(xué)行為實(shí)施中踐善

（1）重新認(rèn)識(shí)課堂的特點(diǎn)

課堂是個(gè)充滿矛盾的地方?！笆聦?shí)上，除了監(jiān)獄，再也很難想出還有哪種地方會(huì)有這么一大群個(gè)體被聚集在一處如此之長(zhǎng)的時(shí)間。而且，就在這樣擁擠中，經(jīng)常還禁止學(xué)生相互交流[4]?！逼谕麄兒椭C地一道學(xué)習(xí)，但他們是彼此陌生，甚至是彼此對(duì)抗的；讓他們聽有關(guān)獨(dú)立和責(zé)任感的講演，但又要求他們對(duì)教師的指令不加質(zhì)疑，完全服從。

課堂管理的終極目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)，它關(guān)注的是人的潛力如何最大限度地被調(diào)動(dòng)起來(lái)并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的靈性與可能性如何充分生成。學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的目的已經(jīng)不僅僅是學(xué)以致用，更在于學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程本身，在于通過(guò)學(xué)習(xí)成為一個(gè)聰明的人、文明的人、有高尚精神生活的人。

（2）創(chuàng)建更安全、更有愛心的課堂

教室是授課的地方，也是社交的場(chǎng)所，是嘗試新角色的地方，也是培養(yǎng)信任、信心和個(gè)人認(rèn)同感的環(huán)境。我們不僅要通過(guò)合理的環(huán)境設(shè)計(jì)減少學(xué)生注意力的分散或?qū)矶鲁潭冉抵磷畹?，還要關(guān)心如何培養(yǎng)學(xué)生的安全感，增加他們的舒適感，以及激發(fā)他們對(duì)學(xué)習(xí)的興趣；不僅要精心布置好教學(xué)的物質(zhì)環(huán)境，還要營(yíng)造一個(gè)民主、平等、合作、充滿真善美的和諧的精神氛圍。

（3）追求教學(xué)過(guò)程的公平

教學(xué)公平是教育民主化和教育現(xiàn)代化發(fā)展的必然要求和重要內(nèi)容。追求教學(xué)過(guò)程的公平，至少包含以下三方面的倫理內(nèi)涵：第一，教學(xué)的最終目標(biāo)是學(xué)生個(gè)體自由和諧的發(fā)展；第二，機(jī)會(huì)均等原則，在教學(xué)過(guò)程中每個(gè)學(xué)生都應(yīng)有均等地被對(duì)待、均等的學(xué)業(yè)成功的機(jī)會(huì)；第三，差別性對(duì)待原則，由于教學(xué)效果因受學(xué)生個(gè)人天賦、機(jī)會(huì)與際遇影響而不同，機(jī)會(huì)均等不可能機(jī)械地實(shí)現(xiàn)，所以必須對(duì)每一個(gè)個(gè)體提供不同的教學(xué)待遇。

3.在教學(xué)行為結(jié)果中鑒善

（1）了解教學(xué)過(guò)程中教育善惡的特點(diǎn)

善惡界限是模糊的。在某種程度上，沒有一個(gè)領(lǐng)域比教學(xué)領(lǐng)域的善惡界限更加模糊，甚至有時(shí)候我們根本就確定不了善惡界限，如嚴(yán)格與寬松、說(shuō)服與懲罰等。

善惡效果是久遠(yuǎn)的。一種教學(xué)行為到底是善還是惡，我們很難在近期內(nèi)判斷清楚，只有經(jīng)過(guò)很長(zhǎng)一段時(shí)間，它的效果才能顯現(xiàn)出來(lái)，就像我們一貫認(rèn)為對(duì)學(xué)生寬容、疼愛就是善的，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)結(jié)果看，卻可能造成對(duì)學(xué)生的放縱，乃至另一種傷害。

善惡意義是個(gè)體的。教學(xué)活動(dòng)觸及人的精神世界，深入到人的靈魂深處，它的作用與個(gè)人的年齡、經(jīng)歷、認(rèn)識(shí)、氣質(zhì)、性格、道德素養(yǎng)等因素密切相關(guān)，同樣一種教學(xué)行為，對(duì)這個(gè)人來(lái)說(shuō)可能是善事，對(duì)另外一個(gè)人來(lái)說(shuō)可能就是惡事。

（2）在“統(tǒng)一論”中進(jìn)行教師自我評(píng)價(jià)

教師在自我評(píng)價(jià)中要針對(duì)教學(xué)過(guò)程中教育善惡的特點(diǎn)，運(yùn)用“動(dòng)機(jī)、實(shí)施、效果統(tǒng)一論”的方法對(duì)自己的教學(xué)行為加以整體自覺的反思，進(jìn)行善惡的判斷。反思自己有沒有建立崇善的教育信念，有沒有在課堂教學(xué)中切實(shí)以學(xué)生為目的，并不斷朝著全面自由發(fā)展的方向，在幫助的過(guò)程中有沒有培育學(xué)生的生命自覺，幫助的方式或手段是否是道德，教學(xué)過(guò)程中有沒有尊重同伴、家長(zhǎng)、學(xué)生對(duì)自身教學(xué)的評(píng)價(jià)等。

（3）在關(guān)注個(gè)體中進(jìn)行學(xué)生評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)最大的悲哀莫過(guò)于用強(qiáng)制的量化方式去解讀生命的意義，用粗暴的手段掩蓋個(gè)性的色彩，千方百計(jì)地用各種理由去消滅個(gè)體的多彩多姿。

教師在學(xué)生評(píng)價(jià)中如何關(guān)注個(gè)體呢？

關(guān)注個(gè)體的人生幸福。關(guān)注教學(xué)活動(dòng)中個(gè)體的參與、體驗(yàn)與感受，讓學(xué)生在生活的情境中深切感受了解事實(shí)、觀念、原則和問(wèn)題的重要意義。

關(guān)注個(gè)體的充分發(fā)展。關(guān)注教學(xué)過(guò)程中個(gè)體發(fā)展的潛在性，善于發(fā)現(xiàn)人的發(fā)展可能性，并試圖把這種潛在性、可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。

參考文獻(xiàn)

[1] 王曉華.個(gè)體哲學(xué)[M].上海：上海三聯(lián)書店，2002（7）.

[2] 摘自李鎮(zhèn)西的教育博客.

[3] 王長(zhǎng)純.教師專業(yè)化發(fā)展：對(duì)教師的重新發(fā)現(xiàn)[J].教育研究，2001（11）.

[4] 卡羅爾·西蒙溫斯坦，安德魯·米格納諾著.小學(xué)課堂管理[M]. 梁鈁，戴艷萍譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.