解讀文本不等于肢解文本

一節公開課上，筆者執教蘇教版小學語文第二冊中的一篇課文《春筍》。

我在課前精心準備了很多春筍和竹子的相關圖片，課堂教學也按自己預設的教案有條不紊地進行。考慮到這篇課文只有兩個自然節，篇幅很短，我把每一個自然節中的每一句話都逐一進行講解，重點指導一年級孩子有感情朗讀，在朗讀中感知、體會春筍蓬勃向上、永不滿足的頑強生命力。兩個自然節學完之后，我拋出這樣一個問題：“原來嫩生生的春筍娃娃最后長成了什么？”孩子通過幻燈片展示，很容易回答出長成了高大的竹子。我緊追不放地問道：“那么，當你們看到郁郁蔥蔥而又高大的竹子，此時你們想對那些春筍娃娃說什么？”“春筍，你好好生長，千萬不要死呀！”“春筍，你干嗎要長這么高？別人會把你砍掉做東西用的。”“春筍，你也會有自己的孩子嗎？”孩子高舉著小手，回答得很踴躍，想象力也挺豐富，可沒有一個能回答到“點子”上。于是，我一遍遍地引導他們：“瞧，陽光照一照，春筍娃娃歡快地舒展了四肢；春風吹一吹，它們勇敢地抬起頭，又往上長一長；春雨淋一淋，它們咕嘟咕嘟地喝了個飽。”還是無濟于事，所有孩子的回答都脫離了軌道，我只好無奈地對他們說：“你們這么小的年齡，真有愛心，將來一定會成為保護環境的衛士”。原以為通過這個非常簡單的問題既可以讓孩子學習這篇課文得到最后的升華，又可以成為本節課的亮點之一，完美地結束本節課的教學，沒想到會是如此偏頗的回答，糟糕的收尾。課是上完了，我的心情卻因此悶悶的、沉沉的。

課后，很多老師圍坐在一起進行評課。大家一致認為我在本節課教學中教學思路很清晰，只是很明顯地把文本肢解了，從而使孩子解讀文本時缺少整體感，整節課教學有些“散”。我自己也陷入了深深的思索之中。

《新課程標準》強調：“閱讀是搜集處理信息，認識世界、發展思維，獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是孩子、教師、文本之間的對話過程。”在開展閱讀教學前，教師要能準確地把握教材，對教學目標、教學重難點等熟稔于心。教學中教師帶領孩子一同走進文本，師生運用一定的教法和學法解讀文本，擊破教學重難點，實現教學目標，和文本進行有效對話。

在與文本的對話中，要找到解讀文本的“切入點”。很多課文都有“牽一發而動全身”的切入點，或者是標題，抑或是文中某個關鍵詞、關鍵句，比如《春筍》一文中的“向上，向上，再向上”就是孩子理解的關鍵句。還有一些關鍵詞語如“沖破”、“掀翻”、“冒出來”等等，都是整篇文章的支點，抓住它們往往能將整篇文章撬動起來，在此基礎上引導孩子整體感知課文，就會讓孩子對文本留下完整的印象，而不至于將文本“大卸八塊”，給人以割裂之感。

縱觀自己本節課的教學，一是沒有抓住重點詞句讓學生去感知，而是每一句都詳細講解，指導朗讀，正所謂“什么都抓，什么都抓不住”，導致教學缺少層次感，重難點不突出；二是每一節分句朗讀之后，要把這一節再整體讀一讀，兩節講完之后，要把全文整體朗讀感知，這樣才能給學生文本的整體感。因此師生解讀文本絕不等于將文本肢解開來，甚至將文本肢解得支離破碎。