優化語文提問設計的策略

如何改變小學語文“滿堂問”、提問低效、無效的現象？優化提問設計是關鍵之一。筆者這里側重談四點策略。

一、 圍繞教學目標，設計提問的“主問題”

提問是課堂啟發學生思考問題乃至解決問題的“常規武器”，只有高質量的提問才能夠發揮啟發引導的作用。圍繞教學目標，突出重點，突破難點，以“主問題”（中心問題或關鍵問題）研讀帶動整篇文章的閱讀理解，從而達到事半功倍的效果。

“主問題”是經過提煉概括出來的，著眼于整體，著力于引導學生長時間深層次的課堂學習活動，形成教學活動主要“版塊”。在以“主問題”為線索的閱讀教學中，沒有了“連珠炮式”的“連問”、“蜻蜓點水式”的“淺問”、“一問一答式”的“碎問”，提問的“量”大大減少，課堂活動完全以學生讀、寫、說、思為主，課堂氣氛生動活潑，課堂學習輕負高效。可以講，“主問題”就是用“精、少、實、活”的提問把學生深深地引入課文，激發研討的熱情，從而有效開展課堂教學活動。如特級教師薛法根老師在教學《心田上的百合花》時，就從課文題目切入，以“這是一株怎樣的百合花”這一大問題來統領整篇教學；他的《我和祖父的園子》一課教學也是如此，以“這是怎樣的一個園子”來推動整個教學，教學思路清晰，重點突出。

當然，設計“主問題”并非就是設計了一個問題就結束了，要真正理解課文往往需要設計好“主問題”下的輔助性問題，形成問題鏈，這樣才有助于學生由淺入深、循序漸進地開展閱讀感悟、語言積累與運用的實踐活動。如蘇教版第10冊《司馬遷發憤寫〈史記〉》，可以扣住“發憤”設計主問題：“發憤”是什么意思？課文中哪些地方突出表現了司馬遷“發憤”寫《史記》？但要真正深入理解課文還需要挖掘課文中極富情感的內容，必須抓住“發憤”的動因、“發憤”的行動及當時的內心活動、“發憤”的結果等輔助性問題展開研讀，指導學生抓住“18年”、“60歲”、“52萬字”等具體數字及“整整”、“終于”、“前無古人”、“耗盡”等詞語，反復朗讀體會，展開合理想象，深刻感受司馬遷忍辱負重、發憤著書的崇高精神。

二、 關注問題角度，選準提問的“切入點”

“主問題”設計得好不好，關鍵要細讀文本，從整體把握，選準切入點，這樣方可突出重點，分散難點，提高課堂教學效率。如在“文眼處”切入，窺一斑而見全豹，“直搗”文章的內容和作者的思想感情，從整體上把握和理解課文。

如第11冊《詹天佑》一文中，“詹天佑是一個杰出的愛國工程師”這句話是全文的中心句，緊扣它設問：課文選擇了哪些事例表現詹天佑是一位“愛國的”又是“杰出的”工程師？找出依據，先在書本上批注，然后交流討論。再如在語言“空白處”切入，一石激起千層浪。“空白”是指作者在創作中有意無意地造成的隱蔽、殘缺、中斷、省略的部分，即“言雖盡而意無窮”之處。發現“空白”，就找到了與文本對話的窗口。如著名特級教師孫雙金老師在執教第10冊《二泉映月》一課時，圍繞“賣藝度日”一詞，進行練筆：阿炳是怎么掙錢度日的？設計了三個問題情境，讓學生選擇一個畫面，想象說話。情景一：冬天，大雪紛飛，寒風刺骨，雙目失明的阿炳是怎樣賣藝的？情景二：夏天，驕陽似火，烈日炎炎，阿炳是怎樣賣藝的？情景三：一天，阿炳發高燒，渾身發抖，他又是怎樣賣藝的？通過對“賣藝度日”的補白，學生展開想象的翅膀，將阿炳生活的艱辛描述得淋漓盡致，使人身臨其境，激發了學生對阿炳的同情與敬重。

提問的切入點很多，諸如“雙基”處切入，萬丈高樓平地起；修辭手法處切入，映日荷花別樣紅；文脈線索處切入，牽一發而動全身；情感流露處切入，春風化雨潤無聲；方法指導處切入，為有源頭活水來；細節描寫處切入，小中見大撼人心……不管哪種切入，都應該符合兒童的年齡特征，遵循兒童的認知規律，尤其要按照課程標準要求及文本特點，從語言的形式走進文本。惟有如此，才能提高問題質量，這是語文課堂教學優質、高效的前提條件之一。

三、 善用“變式”設問，體悟文本語言

所謂“變式”設問就是變換問題形式提問，幫助閱讀理解課文，體悟文本語言。常用的有思辨直搗式、比較式、回問式、反問式、追問式等。其中“比較式”提問是小學語文教學中幫助學生體悟文本語言的重要途徑之一，這里就如何應用比較式設計問題展開闡述。

比較是人類思維的基本方式，也是創造性思維的重要方法。運用比較法設計問題，具有啟發性，能激發學習興趣，開拓學生思維，增強學生的辨析能力和探究能力，加深對文本語言的理解和感悟。小學語文教學中經常運用的比較方式與內容有：字詞替換比較、增刪比較，體悟詞語的感情色彩及語言表達的準確性；不同句式、句法的比較，體悟語言表達的不同效果；段落結構與內容詳略的比較，體悟文章謀篇布局的基本規律；不同文體的比較，體悟常見文體的基本特征；不同課題的比較，體悟作者寫作意圖的獨具匠心……

如蘇教版第5冊第二單元隱含了段落結構知識點，《北大荒的秋天》第4自然段，用先總后分的構段方式，圍繞“原野熱鬧非凡”，從成片的大豆、挺拔的高粱和榛樹葉子三方面，形象表現了豐收、紅火的景象。《西湖》第三自然段也運用總分式的構段，只是形式有些變化，先分后總。《拉薩的天空》以總分總的形式謀篇布局。學《北大荒的秋天》，讓學生初識總分結構的特點。學《西湖》，可與前文比較設計問題，豐富對總分結構的認識。學《拉薩的天空》則可從總分結構的共同樣式和細微差別上設計問題，通過知識的遷移比較，從而鞏固對總分段落結構的全面認識。

四、 引導主動“發問”，語言、思維同步發展

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。”培養孩子勤于思考，積極“發問”（發現問題并提出問題），這是培養學生創新思維的前提，它往往比分析解決一個問題更重要。

課前、課中、課后都是學生提問的合理時段。課前預習是教學的開始，課前提問能培養學生勤于思考、發現問題的能力，能夠發現學生學習的難點或興奮點，幫助了解學情。課中提問能夠促進學生讀思結合，有利于在理解語言的基礎上發現語言運用、語言積累的規律，在“得意”的同時“得言”、“得法”。課后提問，有利于拓展性學習，開展諸如課外拓展閱讀、課外語言綜合實踐活動。

誠然，開始階段學生提問往往都是瑣碎淺顯的、雞毛蒜皮的，問不到點子上，但是只要堅持長時間訓練，“授之以漁”，學生還是能夠提出“真問題”、有研讀價值的“語言問題”。因此，關鍵在于教師善于梳理學生提出的問題，引導學生經過甄別、歸并、取舍和提升，通過梳理提煉，形成主要問題或問題鏈，開展有效學習。這種課堂教學的一般模式是：引導質疑，發現問題；引發交流，梳理問題；引領研習，剖析問題；引申探究，生成問題。在質疑中培養學生的問題意識，讓學生在“發現問題、提出問題、分析問題、解決問題”的流程里，學會思考，學會提問，從而促進語言和思維的發展。