“備學生”，有效教學的基礎

隨著課改的不斷深入，我們更加關注的是：理解生命的意義、研究生命的規律、挖掘生命的潛能、實現生命的對話。我們不可否認：沒有學生就沒有課堂，課堂以學生為主體天經地義，而教師引領課堂是為了成就學生，成為課堂的主體。2011年版課標中明確指出：教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。有效的教學活動是學生學與教師教的統一，學生是學習的主體，教師只是學習的組識者、引導者與合作者。在課程內容選擇上要貼近學生的認知發展水平和已有經驗的實際情況，為學生的學習過程和結果服務。因此，我們要構建一個以生為本、以學定教、以學生發展為目的的有效課堂教學，課前就要充分了解學生的學習狀況，即“備學生”，這是有效教學的前提和基礎。

一、 “備學生”的心理特點，使教學更具主動性

好奇、好問、好表現是小學生共同的心理特點，在學習的過程中學生個個都盼望得到老師的鼓勵表揚、同學的肯定稱贊。為此，教師課前要了解學生的年齡特征和學習心理特點來設計教學，調動其積極參與學習的主動性，讓他們享受自主探究、合作學習的快樂。例如：在教學“分數化小數”時，筆者課前巧設一場師生判斷比賽（指名數學課代表上臺在黑板上任意寫出一個個最簡分數，讓全班同學與老師判斷這些分數是否能化成有限小數，班長當公證員用計算器驗算）。在學生沒有發現規律前總是將分數的分子除以分母，判斷結果總比老師慢，這樣設計是有意讓學生通過比賽來激發他們的好勝心，學生在這種“憤”、“悱”的心理狀態下進入新課學習。接著筆者把學生寫出的一個個最簡分數，特意在黑板上分成兩類板書，一邊可以化成有限小數，另一邊則不能化成有限小數。當學生產生疑問時，讓學生猜猜看：一個最簡分數能否化為有限小數，究竟與這個分數的什么有關？學生猜測有三種可能：與分子有關；與分母有關；與分子和分母都有關。這時，筆者又把上述兩類最簡分數的分子都改為7，而分母不變，再次讓學生分析判斷這些分數哪些可以化成有限小數。在這種強烈的求知欲驅使下，學生觀察得特別認真并很快就發現了：因所有分數的分子都是7，說明一個最簡分數能否化成有限小數與分子無關，所以上述第一種和第三種猜測不可能。就這樣，讓學生帶著疑問探究：“能化為有限小數的最簡分數與它本身的分母究競是什么關系？”學生1很快發現：一個最簡分數的分母如果只含有2和5而沒有其他的質因數，那么它就可以化為有限小數。學生2則認為：一個最簡分數的分母擴倍后能變成10、100、1000的也能化為有限小數。這時，筆者高度肯定這兩組同學，并以這兩個學習小組發現這一規律來命名，大家最后經過比較分析從而發現這兩組同學的結論其實是一樣的。正是教師在課前做好“備學生”的學習心理特點，即站在學生的學習心理起點，把握學生的學習心理路徑，讀懂學生的學習心理感受而產生的教學效應。正如布魯納所言：學習最好的刺激，乃是對學習材料的興趣。學生對學習感興趣就會積極主動地參與學習，我們的教學才會更有效。

二、 “備學生”的已有知識，使教學更具思考性

美國著名教育心理學家奧蘇伯爾曾說：“假如讓我把全部教育心理學歸納為一條原理的話，我將一言以蔽之：影響學習惟一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點并應就此進行教學。”由此可見，備課時我們一定要先了解學生已經知道了多少與本課相關的知識，學生的學習起點是什么，然后來確定教師自己的“教學起點”。如果教學起點定低了，就會降低教學效度；如果教學起點定高了就會無形中加大教學的難度。例如：在教學“分數的基本性質” 一課時，筆者了解學生在學習本課前已經學習完“商不變性質”、 “分數與除法關系”等知識，于是在引入新課時設計了一組除法算式：1÷2=0.5，2÷4=0.5，4÷8=0.5，既讓學生回顧舊知，又為學習新知作好鋪墊。學生觀察后很快說這里面有“商不變性質”，接著追問學生，誰能結合這組除法算式具體地說一說什么叫商不變性質？接著又問學生根據“分數與除法的關系”，上述這組除法算式可以改寫成分數形式來表示嗎？既然可以那這三個分數1/2=2/4=4/8可用等號連接嗎？在大家都認為這三個分數大小相等時，請學生猜一猜：分數也有這樣的規律嗎？假如有那就請大家互相說說看，因學生受前面商不變性質的正遷移而得出：“分數的分子與分母同時乘以或除以同一個數（0除外），分數大小不變?！睂τ趯W生猜測出的“分數的基本性質”，筆者故意以懷疑的口吻反問學生：“還真的有呀？真是這樣的嗎？誰能證明？”接著讓學生以小組為單位開始探究“分數的基本性質”的驗證過程。看哪個學習小組能最快找到證據，請找好的各組分別上臺演說。A組說：我們組是采用倒推法，根據“分數與除法的關系”將三個分數轉化成三個除法算式，因為三個除法算式的商都是0.5，所以這三個分數大小相等。B組說：我們組也是根據“分數與除法的關系”，即分數的分子相當于被除數、分母相當于除數、分數線相當于除號，采用計算法分別把三個分數的分子除以分母，商都是0.5，所以說這三個分數大小相等。C組說：我們組是采用畫圖法，畫出三條一樣長的線段分別表示這三個分數，結果發現這三個分數大小相等。D組說：我們組是采用折疊法，將三個大小相等的圓紙片分別涂色表示這三個分數，結果也發現這三個分數大小相等……此時筆者“乘勝追擊”，進一步引導學生觀察分析這三個分數中“變與不變”在哪里，即1/2=2/4=4/8的分子與分母之間是怎樣變化的？只有這樣從學生的實際情況進行分析，找到學生的“最近發展區”，才能更好地去引導學生從已知到未知的學習過程，使我們的教學更加關注學生的原認知，更加關注學生原有思維水平向更高思維水平的發展。

三、 “備學生”的已有經驗，使教學更具實踐性

2011年版課標明確指出：只有貼近學生實際的教學內容才有意義，尤其是學生已有經驗的實際，即包括生活經驗和活動經驗，在教學內容的選擇上以經驗為基礎，并突出經驗的不斷積累過程。因此，教師課前應去調查了解，努力做到教學從學生已有生活經驗出發，讓學生已有生活經驗為我們的教學內容服務。例如：在教學“年、月、日”一課時，著名特級教師吳正憲老師就很關注提取學生的生活經驗，因為學習“年、月、日”這樣的時間內容不像學習“時、分、秒”這樣的內容，教師不可能讓學生現場體驗時間。所以，吳正憲老師新課學習前就讓學生用生活中經歷的一些事情描述一下一年、一月、一日有多長時間，學生紛紛舉手發言。有的說：今年春節到明年再過春節就是一年；還有的說：今年我的生日再到明年過生日，我長大一歲也就是又過了一年；而有的說：我爸爸這個月發工資到下個月再領工資就是一個月，今天這時吃早飯到明天這時吃早飯就是一日……課堂上同學們真是七嘴八舌地說著、笑著，回味著生活的經歷，初步體會到了年、月、日的時間概念?？梢姡駞抢蠋熯@樣調動學生已有的生活經驗來進行教學，學生的積極參與度肯定很高，從而大大提高了教學的有效性。而吳正憲老師在“平均數”一課的課前導入中，則是充分調動學生的已有活動經驗，組織男女生進行拍球比賽活動，學生在比賽活動中嘗試著建立比賽規則。先是讓男女生一比一拍球，學生說：不行，不行，一個人代表不了大家的水平，再多派幾個人。接著各派4個人比總數，女生隊輸了吳老師就加入女生隊，這樣使得女生隊轉敗為勝。女生獲勝臉上露出微笑，而男生卻馬上反駁：不公平，不公平，我們是4人，女生隊是5人，這樣比賽不公平。這時吳老師說：哎呀，看來人數不相等就沒法用比較總數的辦法來比較哪隊的拍球水平高了，這可怎么辦呢？學生這時憑借平時已有參賽活動經驗覺得用“平均數”更公平。上述片斷教學正如皮亞杰所說：一切知識在初級水平都是以經驗開始。其實，我們的教學就是經驗與經驗對接，是將教師的“學術”經驗與學生已有經驗對接。教學實踐表明：學生的經驗主要來源于生活實踐活動，而生活實踐活動為學生的學習提供了很大的幫助。

四、 “備學生”的已有技能，使教學更具創造性

著名數學教育家弗賴登塔爾曾說過：“學生學習過程是一種再創造的過程。學生用自己的思維方式重新構建數學知識，就是再創造。”只有教師創造性地教，才有學生創造性地學。也就是說教師教學前既要“備自已”，更要“備學生”，因此課前就要了解學生已有的知識和技能，讓它在課中為自主探究、合作學習服務。有這樣精心的課前預設，才會有精彩的創造生成。例如：教學“圓錐的體積計算”時，筆者采用“先學后教，展示反饋”的教學模式。前一天讓學生自主在家中看書預習“怎樣求圓錐體積”，并在家長指導下通過用等底等高的圓柱與圓錐容器“倒水”等實驗方法，來推導圓錐體積計算公式。備課時筆者特別設計了一個教學環節讓學生小組操作：等底不等高、等高不等底、不等底不等高的圓錐與圓柱體積之間是否也存在有三分之一的現象？同時，為各小組提供一些不是等底等高的圓柱與圓錐模型及橡皮泥。課上，讓學生再次動手操作“倒水”或捏橡皮泥來驗證，從而引發爭論、反思、評判，讓學生從中有所感悟并真正弄明白：圓錐的體積與圓柱體積之間是三分之一關系的必備條件。就在這時，一個小組在用同一塊橡皮泥捏圓柱與圓錐的過程中發現底面一樣的圓錐總比圓柱高，并向老師質疑它們的高是否也有三分之一的關系。于是，筆者讓各組同學都用橡皮泥來進一步驗證剛才這組同學的猜想，這樣不但得出：“等體積等底面積的圓柱高是圓錐高的三分之一”這一結論，而且同時也發現了“等體積等高的圓柱底面積是圓錐的三分之一”的結論。上述兩個結論都屬教學以外內容。上述教學片斷是一個不斷探索又不斷“再創造”的過程，學生享受著探索帶來的興奮，享受著發現帶來的快樂，新知就在自己動手操作中產生。