建構主義研究型教學中的教師觀及其啟示

隨著科學技術知識、文化教育和教學組織形式的不斷發展，教師在教學中的作用和地位在不斷變化。在傳統的班級授課體制教育理念中，主張以教師為中心，通過教師語言傳授和示范操作使學生接受、掌握系統知識與技能，教師在整個教育過程中起主宰作用[1]。20世紀初，以杜威為代表發展了進步教育理論，主張教學中以學生為中心，從做中學，學生主要通過自身活動來探索和獲取知識，注重學生的自主學習，注意調動學生的學習積極性，把教師的作用和對系統知識的傳授放在次要地位，教師只不過是學生的陪襯[1]。

建構主義是關于認知和學習的一系列觀點和信念。建構主義認為知識是人類為適應周圍的世界對周圍世界進行不斷說明和解釋的過程，學習來自于學生與環境之間建構性的相互作用，對事物的理解不是簡單由事物自己決定，依賴于學生原有的知識經驗，學習是一個意義建構的過程，是一個主動過程，是一個同化和順應的過程，學習應該是整體的、真實的、現實的[2]。在建構主義學習過程中學生處于主體地位，學習是其自身積極主動建構知識的過程，教師處于主導地位，是學習的組織者和引導者。

一、班級授課制教學模式下的教師中心論

我國的現實教育主流仍是一種接受教育，教師不是開拓學生的思路，而是努力地讓學生向自己的預期目標即問題的標準答案方向靠攏，一旦目標達到，學生回答正確，教學任務完美完成。教學僅僅是傳承已有的知識，學生也只是知識信息的接收器，處于被動學習的地位上[3]。

在班級授課體制下，教學思想強調知識的傳承，把傳授知識當作教學的主要目標，以單向性知識傳授為主，教學過程采用自上而下的方式，教學逐級進行。在這種體制下進行的教學教師具有關鍵作用和中心地位，學生處于被動地位，其主要體現在：（1）課程內容主要關注是否與科學界所認可的相一致，教材沒有考慮學生的觀點，是以學術性的結構將內容展開的，以一種權威的風格或方式來編寫的。（2）強調課程理性的社會背景對教學理念和實踐方式的根本影響，權威、標準理性思考成為最為關注的焦點，強調科學意義，學生接受來自教材和教師的權威性和結論性的知識，其思維和智力活動具有很大的依賴性。（3）教師不能有效地將學生之前的概念與將要學習的新概念聯系起來，教師教學中只根據教學大綱把課程內容進行機械灌輸，學生機械地記住概念或用擴展的方式學習概念，學生學習具有盲從性和被動性。（4）按照時間粒度大小來分割教學內容，根據每節課的時間長度來截取教學內容。（5）教師把注意力集中在課程的內容和教學方式上，重視課程的學科框架，忽視了其社會化功能及其在道德等方面的作用。（6）學校管理體制和管理人員的不合理構成了不利于教師發展和教學發展的因素。

二、建構主義研究型教學模式下的三中心論

建構主義學習理論認為學習不是從外界吸收知識的過程，而是主動建構知識的過程，這種建構不可能由其他人代替，它是學生通過新舊知識經驗之間反復同化和順應而建構，學習具有主動性、連續性、改造性和反思性；知識建構是在學習共同體中進行，是一種協作學習，協作學習的關鍵在于小組成員在完成小組任務過程中互相溝通、相互合作、共同負責，達到目標，具體表現在智慧的分布與共享，認知的沖突與整合，思維外顯與精致；學習者所建構的知識生存于具體的、情境的、可感知的活動之中，知識學習與情境化的社會實踐聯系在一起，在實踐情境中所生成的實踐性知識是現實世界中最強有力的智慧[4]。

根據建構主義學習理論，學生的學習應該是三個方面綜合作用的結果，是在真實的外部環境和大量的學習資源前提下，在教師積極引導組織促進下學生積極主動建構知識經驗。在基于問題式研究型學習各個環節中教師作用主要體現在：①設置問題及創設問題情境。教師創設學習與研究的學習環境，采用多種方式發揮教學主導和教學主體雙方的積極性，提供發展學生多方面能力的材料資源。②問題定位與問題展開。引導學生區分問題中的有關信息和無關信息，幫助學生理清問題的假設、對問題進行圖解、借助圖式分析問題和解釋問題的意義，建議一系列理解問題的角度和方式并打破理解中的定勢。③問題解決過程中。倡導分析思考問題而不是最后答案，促進對每一步推理提供解釋，推動對問題的深層次加工和推理活動，打破解決問題過程中的僵局。④問題解決后。引導學生反思自己的解決過程和對知識的理解，組織討論交流，促進知識經驗的遷移運用。

在基于問題式建構主義研究型教學中，學生、教師和資源環境三個方面具有同等地位，共同發揮重要作用。第一，學生是主體。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象，學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。第二，學習環境和學習資源是基礎。學習資源是指在教學系統和學習系統所創建得到的學習環境中，學生在學習過程中可以利用的一切顯現的或潛隱的條件和可用于學習的一切資源，包括信息、人員、資料、設備和技術等。包括專門設計的學習資源，如教科書、實驗室等；非專門設計的學習資源或可利用的學習資源。第三，教師處于主導地位。教師的地位和作用主要表現在以下幾個方面。

1.教師是研究型學習的組織者

教師在課程方案、課程標準、課程的設計和對課程內容提出問題和問題情境設計中具有主導地位，為學生設計創造協作研究的活動機會與經歷。在研究型課程教學中，把與學科發展相關的最新成果和研究性學習內容納入到教學內容體系當中，組織引導學生進行積極主動思考，展開研究探索。教師可以根據具體教學的需要引入形式多樣的教學方法，讓學生成為課程學習中的主動參與者，給予學生各種學習機會，然后教師可以再進行提煉和概括，使學生建構的知識更系統。

2.教師是研究型學習方向的引導者

教師在學生學習中表現為總體進程的規劃設計，活動結構的規劃設計，學習策略交流的指導，對整個過程的監控和即時性反饋引導，評價指導。教師根據教學過程及學生的反饋及時調整、補充、改進課程內容和指導方式，根據研究型課程設定的教學目標進行教學評價和教學控制，防止方向偏差，對學生的研究學習成果和形成的內在能力進行測量、分析和評定，進行教學目標導向、教學過程導向、教學藝術導向，展示目標、創造情境、激發興趣。

3.在課程教學結果評價中教師具有主導地位

教師作為課程建設的主要參與者與實現者，他們直接參與課程的實施，了解課程實施的各個環節與細節問題，因此他們是課程評價進行調查和收集數據信息的主要對象。教師參與了課程決策與設計，理解課程研究型學習的要旨，他們最清楚學生學習過程中所出現的偏差與問題，他們應該是課程評價的判定者，他們參與課程評價更能突出課程評價的真實性、情境性，也更能保證教學結果評價研究的可信度與有效性。

4.教師是研究型教學學習資源的提供者

教師作為學習共同體的組織者，要為學生創造機會接觸和體驗某種專業共同體的真正文體，需要提供各種共享資源，如課程材料資源、可搜索的資源、學生搜索整理的資源、實驗基礎資源等。

5.在建構主義研究型學習過程中教師是學生的良師益友

研究型教學中需要建立真誠理解和信任的師生關系。在研究型教學中，作為平等者中的首席，教師的作用沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生情境轉化為與情境共存。面對學習問題，教師的作用在于能夠引導學生發現未來的全局性問題、方向性問題，而不是解答具體問題。面對未來問題，人人都是探索者，教師不可能解答100％的問題[2]。

6.在建構主義研究型教學過程中教師和學生一起同步發展

研究型教學需要創造平等、民主、和諧的學習氛圍，進行開放性的建構知識活動，調動學生參與學習活動的主動性、積極性和創造性，關注學生的非智力因素如情感、意志、理想、信念等的發展，關注學生鮮明的創造性和個性的培養。研究型教學歸根到底是一種教師與學生、學生與學生和學生與社會的交往行為，交往實際上構成了學生的智力背景。教育是人與人之間共同的精神建構，是一種相互之間的思想交流、理解和溝通，師生關系由單向傳授的關系轉變為雙向互動的關系。教師通過研究型教學獲得自身能力的提高和知識經驗的豐富及個性的完善，研究型教學過程的本質是通過師生交往和共同研究而不斷促進師生的同步發展。

參考文獻

[1] 郭為藩.轉變中的大學:傳統、議題與前景.北京:北京大學出版社，2006.

[2] 張建偉，孫燕青.建構性學習－學習科學的整合性探索.上海：上海教育出版社，2005.

[3] 余先倫，程偉，趙威威.建構主義研究型學習反思模型的構建——以信息專業理論課程為例.黑龍江高教研究，2010（10）.

[4] 江來登.大學研究型教學的理論思考.湖南第一師范學報，2009（4）.

[5] 張珂，孫紅，張曉霞.立體化研究型教學模式在專業課程教學中的探索與思考.現代教育管理，2009（2）.

（責任編輯 楊 子）