試論教師對學生行為的專業觀察能力及其培養策略

20世紀80年代以來，國際課程改革的經驗和我國這次基礎教育課程改革的過程同樣驗證了一個重要的原理，即課程發展的關鍵在于教師，教師行為的改變正成為課程改革的核心環節，這種改變是向著專業性教師行為的方向的改變，它是以兒童積極的發展為目標和依據的。事實上，教師對兒童行為的發現、評估和引導既體現著教師行為的改變，也反映了教師的專業發展程度。從教育學角度看，學生行為既是教師行為的出發點和依據，也是教師行為專業化的根本目的，從學生的角度來理解教師的教，即以學定教是教學的基本策略之一。正是基于對教師行為與學生發展這種關系的深刻認識，近年來，國內外越來越多的學者逐漸認識到教師觀察能力尤其是對學生行為的專業觀察技能培養的重要性。

一、學生行為觀察：教師專業成長的基點

1．觀察學生行為是實施因材施教的前提

要實現真正意義上的“以學定教”和“因材施教”，教師必須嫻熟學情把握的能力，而對學生行為的專業觀察是前提條件。專業觀察所搜集的學生行為發展信息是教師教育決策與教育評價有力的事實依據。“教師只有在準確觀察和分析兒童行為特點的基礎上，獲得兒童的信息，才能運用相應的有效教學行為策略，從而更有效地促進兒童的全面發展。”[1]

一線教師進行觀察具有得天獨厚的優勢和條件。全面觀察要求教師在觀察學生時注意多角度、多方面、多途徑地觀察，了解學生的全貌。只有從多角度去觀察，才能對學生有較為客觀的完整的印象，而不致犯“盲人摸象”的錯誤。就課堂觀察而言，應關注課堂教學中的“真實問題”（authentic problems），開展對學生行為的專業觀察，比如可以就學生學習的參與程度、學生的課堂交往行為、學生的課堂思維狀態、學生的課堂情緒狀態等方面展開觀察與研究。教師對學生的觀察，還應注意把學生的校內表現和校外表現結合起來，把觀察和調查結合起來，做到多方面觀察、多途徑觀察。

應當指出，一線教師對學生行為的專業觀察的目的不僅僅是為了研究兒童本身，更在于增加對兒童的理解程度，這樣才有可能與他們進行高水平的對話，才能反映他們所做的事情，才能真正滿足他們的內在需求。“如果教師能夠意識到課堂里在發生什么，而且能夠準確監控他們自己的以及學生的意圖和行為的話，他們就能起到決策者的作用。”[2]

總之，觀察主要是通過系統的、有計劃的觀察活動，以及觀察后的討論、分析、批判反省，使教師從中獲得教學反饋，將教室內的事件意義化。因此，觀察對于教師的專業學習，能發揮極其重要的功能，包括反省教學行為，形成嘗試新想法、再確認或修正既有教學方法的動機等。

2．觀察學生行為是教師反思的起點

反思是教師成為研究者的起點，是促進教師專業發展最重要的高級思維能力，處于教師發展中心位置。多年來，國內外的課堂觀察實踐與理論探索已形成了這樣的共識，觀察是教師反思的重要載體。要使教學有效，教師必須是有效的觀察者，能夠對教學互動進行反思、探究和批判[1]。英國科學家貝弗里奇指出：“所謂觀察，不僅止于看見事物，還包括思維過程在內。一切觀察都含有兩個因素：（1）感官知覺因素，通常是視覺。（2）思維因素。”[3]這就揭示了觀察作為心智活動的本質特征。觀察本身就是一種反思性的觀看。許多研究證明，教師通過觀察和反思，確實使他們積極地改變對學生的態度及行為，而且更能知覺到個人教學的優缺點，以及他們的班級功能如何，因而可以實現他們想要改變現況的意愿。對學生行為觀察與診斷的內容和方法因學科的差異而有所不同，但它能幫助教師在教育、教學實踐中反復研究自己或他人的教學行為，為教師提供一個很好的反思平臺。對教學過程的觀察和紀錄，能使教師清楚地看到兒童的學習和教師的教學行為，這種在理論和實踐之間的來回追溯，能使教師通過反省認識到他們實際能做什么和他們確實做了些什么；反省他們所做的哪些是有價值的，哪些是沒有價值的；思考他們怎樣才能做得更好，從而根據學生的需求，優化自身的行為，達到教學相長之目的。

3．觀察學生行為能促進合作與對話

教師觀察行為不是對教育情境照鏡子式的觀察，不是摸象，而是經驗與教育情境相互作用的過程，體現為經驗主體面臨教育情境因素的一種能動的建構。它具有變化性的特點，隨著情境的發展，教師會以不同的認知作為背景展開觀察。這種觀察是教師基于自己的“生活史”，以教育情境因素為線索而展開的意義探尋、知識闡釋和文化建構過程。在這個過程中，教師的經歷和人格因素會使教師觀察行為表現出個體性特征。因此，不同的人具有不同的觀察立場、視角和方法，對同一行動會作出不同的描述，這些不同的描述可能是相互補充的，同時也有助于矯正行動者自我觀察的偏頗或失實的部分。由此，在研究中允許其他合作者介入或參與其中，并對行動進行記錄和判斷，對教師的成長與發展就顯得至關重要。

合作對于觀察和分析的意義不僅在于可以克服由于自身的偏見和經驗主義所造成的對學生行為表現本身及其成因所作的片面論斷，更在于將教師的眼光從對學生的觀察即時轉向對自身行為的觀察、對專家行為的觀察，引起認知失調，才能促發反思，從而進行行為的改進與優化。通過對學生行為進行合作觀察與分析，可以反映兒童各個方面的個性特征。

通過組建教師合作共同體展開合作觀察，并通過沙龍等形式活動進行合作研討，可以改變教師傳統的單兵作戰的聽評課方式，避免聽評課活動流于形式、趨于業余。學生行為觀察合作共同體的組成一般都由同一個班的任課老師組成，面對彼此熟悉的觀察對象，老師們更容易較快進入共同的話語體系，能使觀察更有動力，更加持久，由此也使教育合力的作用發揮得更為有效。

二、校本行動研究：提升教師對學生行為專業觀察能力的應然選擇

最近幾年來，作為推進教師專業成長最有效的校本研修制度也正經歷從制度的完善到內容的充實的轉型。基于學生行為觀察展開校本研修是一種現實和有效的選擇。學生行為觀察校本研修主要由對學生行為的觀察、學生行為的分析、教師的反思與對應措施的實施四個階段構成。

1.觀察階段

（1）觀察前的準備。教師對學生行為的觀察是一種專業觀察，為使觀察有效，必須在觀察前就有一定的目標，并擬訂行動方案，這樣才不至于陷入為觀察而觀察的簡單程式中。

首先，要確定觀察目標。包括行為目標與重點觀察對象的確定。行為觀察的目標主要應該是學生的典型行為，可以從當下兒童行為表現存在的主要問題出發，比如：“自我中心”、“學習障礙”、“課堂中不善傾聽的問題”，也可以結合學生的綜合素質評定來展開，比如學生學習行為、道德行為、交流與合作行為等等。教師還可以從個人學習、興趣、現有科研傾向出發來確定觀察目標。比如：有的教師更多關注學生課堂學習行為，有的更多關注學生課堂交往行為等。

重點觀察對象的確定也是本行動研究得以有效開展的保證。我們知道，每一個兒童都是獨特的，教師不可能同時滿足所有學生的需要，同時，學生單次的行為表現很多時候也不足于使教師作出正確的判斷，它需要教師對其作出連續性的觀察，在具體學生的觀察中，積累“個案知識”，由此，也才能使教師真正關注有著具體需要的人（學生）。對個體內因的正確把握，能夠為群體教育提供更有效的策略手段，從而也為學生的個性化發展提供了足以選擇和參照的樣本。

其次，要制定行動方案。一方面，要組建研究共同體，小組成員的構成一般由同班的任課老師組成，這樣有助于他們進入共同的話語體系，可以從不同側面對重點觀察的學生行為表現作出多角度的觀察與分析；另一方面，要針對各校的實際，結合學校的教研活動，訂立行動研究計劃。

（2）學生行為信息的觀察與收集。對學生行為進行觀察與信息收集是基于學生行為觀察展開校本研修流程中最重要的階段。教師所觀察的不是日常生活中隨意的見聞積累，是以兒童為對象的，根據一定目的進行相應角度的觀察。在這一階段，主要進行的工作包括以下三個方面：一是以典型學生為觀察對象，注重連續性的觀察。二是以課堂觀察為主要渠道，體現學科性的特點。三是要通過參與式培訓、集中學習與研討等形式，學習系統的觀察策略。

2.學生行為信息的分析與解釋

基于行為表現合理詮釋、分析是在對原始事件的客觀原始記錄的基礎上，對觀察到的現象進行判斷、推理和反思的過程。因此，可以說，對學生行為的觀察分析更多采用的是一種質性的方法。雖然分析是主觀的，但又要求教師的判斷、推理和反思能相對客觀和準確。觀察是在一定的科學理論的指導下進行的，其結果的解釋也是以有關理論為前提的。在這一階段除了需要教師的個人分析外，要特別強調合作分析的重要性。通過組建教師合作共同體展開合作觀察，并通過沙龍等形式活動進行合作研討，可以改變教師傳統的單兵作戰的聽評課方式，避免聽評課活動流于形式、趨于業余。同時，學生行為觀察合作共同體的組成一般也都由同一個班的任課老師組成，面對彼此熟悉的觀察對象，老師們更容易較快進入共同的話語體系，能使觀察更有動力，更加持久，由此也使教育合力的作用發揮得更為有效。

3.全程評估與反思

觀察是教師反思的重要載體，沒有反思就沒有觀察，觀察不等于“看”，觀察本身就是一種反思性的觀看。反思是在行動和觀察之后作出的，它既是行動研究第一個循環的結束，也意味著新的行動研究循環的開始。反思的目的就在于尋求教師行動或實踐的合理性。這種反思大體涉及兩個方面：一是對整個行動研究過程的系統描述；二是對行動研究的過程和結果進行判斷和評價，并對有關現象和原因作出分析和解釋，找出計劃與結果的不一致性，進而確定原有的研究問題、研究計劃和下一步的計劃是否需要作出修正，需要作出哪些修正。

4.措施

一方面，在前期研究的基礎上教師要作出教育教學策略的調整。我們知道，關注學生是發展學生的前提，觀察學生的目的是為了發展學生，發展學生就要采用合理的手段引發學生的發展欲望，引導學生進入積極的學習狀態。教師的教學智慧最主要地表現在他對于發展狀態的把握與適時的調控上。

另一方面，經過前面幾個階段的行動，廣大教師在掌握一定的觀察技能的基礎上，需要采取進一步的措施來深化研究，需要教師將觀察與分析的技能融會貫通，從關注重點學生擴展到關注全班學生；從關注課堂教學擴展到班主任工作；從關注教學策略擴展到教學評價等方面。

學生行為觀察是一項系統的校本研修活動，植根于學校的管理制度、教師合作文化之中，它的功能發揮有賴于學校、教師團隊、教師個人三個層面形成的合力。如果沒有組織的支持，任何革新都會偃旗息鼓，教育行政和教研部門以及學校校長等的支持與否也是關鍵因素。事實上，雖然該模式的推行需要一定條件（如時間、組織、考核等）的支持，但該模式建構和追求的就是一種與學校教研、教師自主成長相一致的途徑與方法，這些條件都應該在學校的可控范圍之內。

三、觀察線索的正確運用：教師對學生行為進行專業觀察的關鍵點

教師對于學生的行為觀察作為教師的專業性行為，應當是一種科學的觀察行為，是一種有著明確的目的與計劃，能利用科學手段與方法進行觀察的行為[4]。在研究的早期階段，觀察是傾向于廣泛關注的，因此，觀察所面對的學生行為也是不作預設的，對學生行為觀察而言，這個聚焦的景點應該就是學生行為某一方面的觀察線索（維度）。

教師的觀察必然帶有主觀性。教師個人的偏見與經驗影響著他的觀察，這些偏見和經驗主要源于教師的個人經歷、感情體驗、解讀事物的方式、自身固有理念與默會知識的過濾。同時教師本身的期待效應也影響著觀察角度。觀察線索的指導意義還在于可以幫助教師將觀察的焦點集中于學生具體的行為表現，而尋找具體的行為，是減少觀察者對其看到的所持態度和偏見之影響的一種方法。比如，觀察學生的交往行為，可以從溝通的態度、溝通的技巧、合作的能力等方面展開觀察，為了觀察溝通的技巧，可以進一步細分這一維度，從表達、傾聽等要素著手。上述對學生交往行為的一種細分，也是為學生的行為發展所設定的教育目標，這些教育目標都構成了特定的意義單元。“教師就是通過建立一個個具體的意義單元，對學生行為的發展進行連續的、有計劃的嚴格觀察，收集有價值的行為信息，從而為自己有針對性的教育教學行為提供客觀依據。”[4]但是應該清楚的是，觀察線索（維度）的意義并不是將觀察加以簡單工具化，而是著眼于理念的跟進、能力的提高，從簡單觀察到復雜觀察，再回到簡單觀察，實現螺旋式的上升。

關注人是新課程的核心理念，而聚焦學生行為，通過校本研修的方式，展開對學生行為的觀察、記錄、反思，進而開展有效教育、教學活動，確實能指引一線教師怎樣從教中學，使之既能不斷推動學生進步，也能日益促進自身的專業發展，真正實現教學相長的良性互動。

參考文獻

[1] [美]Richard D.Parsons，Kimberlee S.Brown.反思型教師與行動研究.鄭丹丹譯.北京：中國輕工業出版社，2005.

[2] [美]Thomas L.Good，Jere E.Brophy.透視課堂.陶志瓊等譯.北京：中國輕工業出版社，2002.

[3] W.I.B.貝弗里奇.科學研究的藝術.陳捷譯.北京：科學出版社.1981.

[4] 林正范.論教師的學生行為觀察.教育發展研究，2007（10）.

（責任編輯 付一靜）