地域話語系統的教學價值追尋

在不同地域學校的課堂中，存在著規范話語系統和地域話語系統。話語是傳承文化的載體，不同的話語系統便造成了文化間的阻隔。學生課堂話語的不適應，會形成語言認知缺陷，難以建構對課堂教學內容的意義。新課程帶來的教育根本理念是關注生命發展，因此，課堂教學應從“人的生命發展”這一高度來認識與實施，要貼近學生的現實生活，允許地域話語的參與，并有效實現地域話語轉換為規范話語。

一、課堂教學中的話語系統

1.課堂中的規范話語系統——課程話語和教師的介入性話語

課堂中的規范話語系統首先表現為課程話語。課程內容要體現國家的意志，體現主流意識形態，代表主流文化話語。師生“教”和“學”的課堂交往活動都受各個課程層面上的制度性話語所支配和控制。課程的話語形式是文本的，是以規范的現代漢語文字、詞匯、語法、修辭表達的，是課程專家和教材編制者以文字符號的形式進行理性表達的結果。課堂中的規范話語系統還表現為教師的介入性話語。教師課堂教學話語形式是規范的口語（普通話），是教師根據其知識儲備和相關生活經歷，結合學生的認知水平、認知結構和相關生活經驗等方面的特點，對以課程教材編制者為課堂教學言說主體的課堂教學話語系統，進行雙向解讀、感性表達的結果。教師就是在課堂中引導學生對教材編制者的話語內容展開“意義與關系的重建”，是同教育內容對話、同學生多樣的認識對話、同自身的對話而展開教學的。

2.課堂中的地域話語系統——方言和少數民族話語

課堂教學話語系統除了以課程專家、教材編制者和教師為言說主體的規范話語系統外，還有以學生為言說主體的地域話語系統。學生的課堂學習，就是將其對教師的課堂教學話語系統由感性到理性的把握，還原為與其學習、生活經驗和已有知識相關的事實。所以，學生課堂學習的話語系統，具有生活上的還原性和規范上的待提升性。地域話語系統包括方言和使用漢語文字符號的少數民族話語。每一種方言都有自己的語音系統、詞匯系統和語法修辭系統。不同地域的話語系統存在著程度不同的差異，南、北方的方言差異更大，相互間甚至不能通話。大多數少數民族的話語系統雖然借助漢語文字符號，但仍然具備語音、詞匯、語法、修辭等基本言語要素。在他們族群聚居的地域中，通行的話語是他們本民族的母語，傳承著他們各自的族群文化，與規范的共同語所承載的主流文化也有較大的差異。

二、兩種話語系統的文化阻隔

1.課程話語的制約

課程話語是傳承先進主流文化的代表，具有規范性。從課程運作層次看，國家課程話語表現出統一性特點，具有法律權威或行政權威以及強制性；教師所教課程的話語，是由教師決定并組織學生學習的課程，是教師對國家課程和學校課程的覺察認識與自己的課程理想相互作用的結果。它包括文本的教學實施方案和有聲的課堂教學活動實施。教師的權威和學生的接受心理，決定了教師所教課程的中心地位和導向作用。所學課程的話語，是學生在有組織的教學活動中按照學校和教師的要求而實際學習的課程。在實際的教學活動中，教師的所教課程制約著學生的所學課程。而學生中通行的是地域話語，特別是處于亞文化地域的山區鄉村，由同鄉構成的族群話語在交流中具有很強的優先性。而地域性話語在教學中不具有合法性，教師課程話語是排斥以學生為言說主體的地域話語的。但方言是地域文化的載體，人們世世代代在一定的地域中生活、交往，形成了地域文化及話語。每一種話語都與其特定的文化相對應，受文化觀念的影響與制約。地域文化難以進入校園，學生原來的地域文化、生活經驗與規范話語承載的主流文化就產生了阻隔。

2.學生認知結構的制約

課堂話語系統是由不同范圍的言說對象及相應的不同特質的描述性、解釋性語言構成的，而言說主體認知結構水平及狀態的不同，又決定著不同特質的描述性、解釋性語言。課程教材編制者、教師和學生三者由于主體間認知結構的不同而存在話語差異。話語系統不同，所承載的文化也有差異，在理解事物和表達方式方面就存在差異，課堂教學言說的對象就難以被學生所理解，學生的所得就僅是教師所教課程的一部分。

三、課堂話語的教學價值迷誤

在文化哲學的視角下，人在其生命存在的整個過程中，都在進行價值的追求，當價值預設形成之后，就會作用于活動，當活動不可能達到人精神預期的效果時，如果繼續堅持這種價值預設，而按它對活動加以強制或“改造”，就會形成人們難以料到的消極后果。而人們由于在實際生活中所遇到的問題的類型不同，需要解決的迫切性不同，就會在諸多價值中向某些價值傾斜，輕視以至忽略另外的價值，這就形成價值迷誤。

教學活動特別注重語言的規范性，這是一種價值設定。在教學中主要體現在“言”與“意”的關系上。例如語文教學，在處理“言”與“意”的關系時，往往強調對“言”的準確解讀和規范表達，排斥學生的地域話語；但在學習過程中，學生心中的“意”并非都在“言”之前就已存在，而是在“言”這種生命存在活動的過程中，“意”才逐漸明確起來的。因而“言”的原創性同“意”的明確化是同一個生成的過程。語文教學中規范話語的排他性會抑制學生理解和表達的欲望，失去了富有個人色彩的、精確而多樣化的表達，以及對世界認識的多樣化，“意”的明確化就難以生成。

文化要受到一定的地域性制約，不同地域的族群有對文化的不同訴求，其話語系統所展現的文化世界也各不相同。學生就是根據其生命存在的文化世界的實踐體驗來認知、理解所學課程的。他們會按照自己的意向來改造、言說客體，使它適合于自身，這就很容易跟所教課程產生偏差。學科課程和教師代表主流文化的教學話語，對于學生來說并非熟悉的，學生的地域話語對教師來說也有一定陌生度。文化是在人的交往實踐中傳遞的，師生交往中的文化傳遞，必然導致雙方各自認知圖式、行為習慣和心理傾向發生不同程度的沖突，這會妨礙相互的理解和課堂交往。學習主體的自我意識被封閉在喪失了社會親和的環境之中，失去了自我話語，導致教師以實體思維方式來理解教學，理解學習。由此，課程便成了“傳遞知識課程”，脫離了學生自身經驗的實際感受，也就喪失了生成、發展、整合的契機。學生作為生命的人、學習的主體被空場了；教師喪失了“我”的人生經驗，成了傳遞知識的工具，作為生命的人也被空場了。課堂因為師生的“被空場”而置于一個沒有社會環境的世界，教學對學生的思維訓練、情感陶冶和品質培養也就“懸置”了。

人是通過自身的行為使內在的文化意向外化為價值的實現過程的。學生學習知識，是對知識意義的自主建構。而“傳遞知識”的教學，向學生傳遞的是一種毫無“原創性”的，難以喚起想像力和創生新思維的知識。學生發現不了“傳遞知識”學習的意義，無法將這些知識“經驗化”到自己的生活世界中，就會淪為“學校教育的不適應者”。教學應關注學生生命各個層面和諧、協調的發展。教師在作出一種價值選擇的時候，對于價值本身的成立條件以及它的成立限度，應該有認真而謹慎的研究，以免陷入片面性和超時性的價值迷誤。

四、地域話語的教學價值追尋

1.從“傳遞中心課程”轉向“對話中心課程”

知識是不能傳遞的，只能通過對話來實現學生對知識意義的建構，課程教學方式必須從“傳遞中心”轉向“對話中心”。話語是教學的必要手段，教學話語是對教學內容的闡述、演繹和解說，只有通其“言”才能明其“意”。話語可達成或通向對“意”的理解，但也會局限理解、變異理解。從這個意義上說，教學的理解就是話語的理解，教學活動就是話語活動。教師如果不能融入當地文化生活，對當地話語缺乏認識，在課堂教學中就可能難以與學生交往，形成教學困難。課堂教學應從文化上理解學生，允許地域話語的參與，再予以規范化引導提升。

2.從“生活化還原”轉向“理性提升”

“生活化還原”即將教材內容貼近學生現實生活。學習是認知、情感和意志的綜合體現，當學生以有意義的方式對任一情境作出反應時，會對情境的各個不同方面作出多種多樣的反應，即“共時性學習”?！敖處煂θ魏螌W生學習情境的處理方式，從好的或壞的方面影響著這些共時性學習的總和”。一種學習行為的進行會有多種心理因素參與，學生對學習對象進行意義建構時，總會或多或少地牽動其他方面，形成“共振效應”，收獲的就不單是“言”的知識，他會跟自己的生活經驗、已有體驗聯系起來，獲得對“意”的理解和情感傾向，還可能獲得學習的方式方法，增強學習信心。這些關系是相互交織的，教師應關注學習的共時性，關注學習與生活的聯系，關注學習的情境性與多樣性，關注學生對學習內容的多種反應。既要顧及學習的主要目標，又要顧及學生的伴隨性學習，才能更好地引導學生利用地域話語中與學習內容相關的各種因素的協同作用，有效實現從課程內容的生活化還原到理性的提升。詞匯是話語要素中變化最頻繁、最迅速、最活躍的因素。將表征新知識的詞匯轉換為當地通行的話語詞匯，進行貼近學生的生活化還原，再現學生熟悉的生活情境，有助于激活學生的原有經驗。學生通過關聯比較，對學習的新內容產生體驗、遷移，就能建構起新內容的內在意義。“如果想方設法把教材轉譯成兒童的邏輯形式，并極力鞭策誘使他前進，那么，就很可能在他的早年介紹這樣的觀念和作風，以使他在日后的生活中成為有教養的人?！?/p>

學生對所學習的新內容實現意義建構之后，再指導他們進行地域話語與規范話語的理性轉換提升，用規范話語進行表達再現，近似于“雙語教學”那樣，有利于使學生在加深理解、鞏固知識的同時，掌握規范話語的運用技能，提高規范話語的水平。例如，學生校外用方言交談，詞語豐富而生動，與課堂上有天壤之別。陳永根老師設計了一堂語文課：要求學生用方言來說說自己親歷的一件事，然后，選取一位學生的發言，讓其他學生現場解說成普通話，最后作總結：其實好多美妙的語言就存在于我們平時的交談中，就看你有沒有能力發現它，并把它“翻譯”好，大家可不可以把你今天說的內容寫在紙上呢？這一次，學生的作文水平仿佛一下子高了不少。陳老師的感悟是：教師應使課堂問題貼近學生的生活，貼近學生的知識結構，課堂才會活起來，教學效果才會好。課程是為學生的課程，把學生生活中的創意帶進課堂，才能使學生在熟悉的情境中建構新的意義。

3.從“單向度的人”轉向“完整的人”

教育的目的是完善“人”的建構，使人成為擁有豐富內心體驗和感受，對民族文化精神自覺認同的“文化”的人，而不是能夠熟練運用規范語言，卻與民族文化、情感有隔膜的“工具”的人。課堂教學排斥作為學生母語的地域話語，而學生又缺乏將地域話語轉換為普通話的意識和能力，在課堂上便難以參與，教學便失去了師生間的交往和互動。由是，“傳遞知識”成為常用的教學方式。課程教學重視了知識、技能，卻忽略了情感、態度、價值、體驗，工具理性取向下的學生發展只剩下一個向度——技術性向度。人是多維關系的存在，人與人的關系是“完整人”的一種本質性規定，即使適應“傳遞知識”教學方式的學生，由于失去了人與人的關系及其與自身、與生活環境的關系，充其量也只是個單向度的“知識人”、“工具人”。

人本主義認為，人是衡量一切事物的尺度，人本身就是最高價值的體現。這對課程價值觀的影響，主要表現為以學生為本的課程價值取向。聽與讀是學生獲取知識的主要途徑，而學生對課堂教學話語的不適應，就會嚴重影響他們的語言、認知及社會性的發展，還會引發他們自卑、焦慮、厭學等一系列的心理問題。用共同方言交往的雙方容易產生親緣感、親和力，利于消除心理隔閡。對語文教學來說，尤其要鼓勵學生積極積累話語素材，在普通話和方言及少數民族話語的碰撞中，比較并體悟話語的意蘊，感受語言的獨特魅力，提高語言素養，增強語言創造力。學習層級表明，學習任何新的知識、技能，都需要具備某種先前的學習。學習是累積的，學生在長達十幾年的生活和學習中，累積了許多生活經驗及自己的認知方式，這是深入學習、繼續發展的基礎。課堂教學應尊重學生的地域話語，引導地域話語跟普通話轉換提升，使學習成為與學生個人意義密切相關的意義性學習，實現認知和情感的統一。羅杰斯就認為：“意義學習把邏輯與直覺、理智與情感、概念與經驗、觀念與意義等結合在一起。當我們以這種學習方式學習時，我們就成了一個完整的人?！?/p>

地域話語是我們情感與學習的需要，規范話語是我們工作和終身學習的需要，是促進交往溝通、收集與篩選信息的需要。規范話語與地域話語是互相補充和融合發展的。新課程文化的建構是一個文化沖突與文化適應的過程，只有從文化上理解他人，才會更好地認識他人、學習他人和發展自己，因此，我們應關注課程改革中話語系統重建背后的文化假設與教育實踐行為的轉換。

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（責任編輯 張茂林）