論卡西爾人學(xué)思想及其對教育的關(guān)照

一

恩斯特·卡西爾（Ernst Cassirer，1874-1945）是20世紀(jì)德國著名的哲學(xué)家。他的人學(xué)思想在西方現(xiàn)代哲學(xué)史上占有舉足輕重的地位。他認(rèn)為:“認(rèn)識自我乃是哲學(xué)探究的最高目標(biāo)——這看來是眾所公認(rèn)的。在各種不同哲學(xué)流派之間的一切爭論中，這個目標(biāo)始終未被改變和動搖過：它已經(jīng)被證明是阿基米德點，是一切思潮的牢固而不可動搖的中心”。[1]教育的對象是人，對人的理解和把握是一切教育活動的邏輯起點。卡西爾的人學(xué)思想對我們樹立以人為本的教育觀具有重要的意義和價值。卡西爾在1923~1929年就完成了三卷本巨著——《符號形式的哲學(xué)》，該書從文化的角度對人進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，建立了文化哲學(xué)體系。在此基礎(chǔ)上，他又出版了《人論—人類文化哲學(xué)導(dǎo)引》一書，精辟地總結(jié)了他的人學(xué)研究成果。這兩部書是了解和掌握卡西爾人學(xué)思想的鑰匙。

二

“人是什么”是一個千古之謎。自古希臘開始，先哲們就開始思考和追問這個問題。但由于當(dāng)時人們對世界本原問題給予了更多的關(guān)注，對人自身的認(rèn)識還沒有引起足夠的重視。從普羅泰哥拉的“人是萬物的尺度”和蘇格拉底“認(rèn)識你自己”這兩個命題提出后，人們才從對自然的關(guān)注轉(zhuǎn)向關(guān)注人自身。從此，對人的研究成為哲學(xué)研究的一個重要領(lǐng)域。當(dāng)時人們對人的認(rèn)識主要集中在人是具有理性的，這是人與動物相區(qū)別的重要特征。亞里士多德指出，“沒有任何東西比理性更屬于人的了”。[2]在他們看來，理性是人之為人的根本，也是人認(rèn)識自然、改造自然最根本最偉大的力量。到了中世紀(jì)，在宗教思想統(tǒng)治下，人們對人的認(rèn)識發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)向，認(rèn)為理性是使人走向墮落的原因，是罪惡的源泉，正是由于具有了理性才使亞當(dāng)和夏娃被驅(qū)逐出了伊甸園，這樣，人開始了背負(fù)原罪的枷鎖在人間掙扎地生活。所以，理性是罪惡的源泉，人的本質(zhì)不是理性，而是反理性。這種觀點在整個歐洲中世紀(jì)持續(xù)統(tǒng)治了近千年。但以哥白尼的“日心說”的發(fā)表為標(biāo)志的近代科學(xué)徹底否定了這種觀點，宣揚科學(xué)的基礎(chǔ)是理性，人是理性的動物又重新成為對人的本質(zhì)的定義，尤其以笛卡爾和黑格爾為主要的代表，前者力圖以幾何學(xué)定義人的本質(zhì)，建立精確的幾何人類學(xué)，后者更把理性推向頂峰，認(rèn)為整個世界，包括自然、社會和精神，過去、現(xiàn)在和未來，就是“絕對理念”的正、反、合三段式的推演。但理性是否就是人的本質(zhì)的體現(xiàn)呢？達(dá)爾文在《物種起源》中就把人定義為純生物學(xué)上的一般動物；尼采公開宣揚人的權(quán)利意志；弗洛伊德突出人的性本能；馬克思則推崇人的經(jīng)濟(jì)本能，等等。卡西爾認(rèn)為，以上“每一種理論都成了一張普羅克拉斯蒂的鐵床（普羅克拉斯蒂是希臘神話中的一個強(qiáng)盜，他捉到旅客后，便將旅客縛在床上，然后或砍，或拉長，以適合其睡的床），在這張鐵床上，經(jīng)驗事實被削足適履地塞進(jìn)某一事先想好了的模式之中”。[1]他不是要否定這些理論，而是力圖在這些分?jǐn)?shù)之間尋找出一個公分母，使所有這些理論、經(jīng)驗形成一個中心指向，從而全面揭示人的本質(zhì)。

為了回答“人是什么”，卡西爾從考察人類世界和自然世界之間的區(qū)別入手，首先區(qū)分了信號和符號之間的差別，認(rèn)為“信號和符號屬于兩個不同的論域：信號是物理的存在世界之一部分；符號則是人類的意義世界之一部分”。[1]人與動物之間的根本區(qū)別在于，動物只能對信號作出條件反射，只有人才能把這些信號改造成有意義的符號。人不是生活在單純的物理宇宙之中的，而是生活在符號宇宙之中的。語言、神話、宗教、藝術(shù)等是符號宇宙的各個組成部分，它們是織成符號之網(wǎng)的不同絲線，是人類經(jīng)驗的交織之網(wǎng)。人的世界就是由各種符號構(gòu)成的世界，符號是人創(chuàng)造的，人通過符號認(rèn)識事物，離開符號這個人為媒介物中心，人就不可能看見或認(rèn)識任何東西。而且，“人能發(fā)明、運用各種符號，所以能創(chuàng)造出他自己需要的理想世界，而動物卻只能按照物理世界給予它的各種信號行事，所以始終不知何為‘理想’，何為‘可能’”。[3]符號系統(tǒng)賦予了人一種創(chuàng)新的能力，使人能夠不斷地把理想變?yōu)楝F(xiàn)實。正是在這個意義上，卡西爾提出人是符號的動物這一命題。

卡西爾認(rèn)為，人運用符號創(chuàng)造語言、神話、藝術(shù)、宗教等文化，也就是人的本質(zhì)力量的外化。人類的全部文化都是人自身以他自己的符號化活動所創(chuàng)造出來的產(chǎn)品，而不是從被動接受實在世界直接給予的事實而來。人只有在創(chuàng)造文化的活動中才成為真正意義上的人，也只有在文化活動中，人才能獲得真正的自由。“作為一個整體的人類文化，可以被稱作人不斷解放自身的歷程”。[1]這是因為，“人的突出的特征，人與眾不同的標(biāo)志，既不是他的行而上學(xué)本性也不是他的物理本性，而是人的勞作。”[1]人的勞作怎樣，人的本質(zhì)也就怎樣；人的創(chuàng)造性活動如何，人性的面貌也就如何。人——符號——文化成了三位一體，是卡西爾人學(xué)思想的結(jié)構(gòu)體系，人學(xué)就是符號哲學(xué)，文化哲學(xué)。在卡西爾看來，人并沒有什么與生俱來的抽象的本質(zhì)，也沒有什么一成不變的永恒的本性；人的本質(zhì)是永遠(yuǎn)處在制作之中的，它只存在于人不斷創(chuàng)造文化的辛勤勞作之中。因此，人性并不是一種實體性的東西，而是人自我塑造的一種過程，真正的人性無非就是人的無限的創(chuàng)造性活動，人的本質(zhì)在于創(chuàng)造。

可見，卡西爾對人的本質(zhì)的界定是從動態(tài)的角度入手的。他把人的本質(zhì)看作是人在運用符號不斷生成文化的創(chuàng)造過程之中形成的，人的勞作的特性決定了人的本質(zhì)不是固定不變的，而是逐步生成的，存在于創(chuàng)造活動之中。他對人的本質(zhì)的理解是一種動態(tài)的功能性的定義，而不是像以往的對人的本質(zhì)的靜態(tài)的實體性的定義那樣，把人性看成是一張普羅克拉斯蒂的鐵床，對經(jīng)驗和事實材料等進(jìn)行增減以適合于已經(jīng)設(shè)計好的模式。總之，卡西爾的人學(xué)思想把人看成是永遠(yuǎn)處于發(fā)展創(chuàng)造過程之中，人沒有固定的本質(zhì)，創(chuàng)造才是人的本質(zhì)。他的人學(xué)思想對于我們理解教育，重新樹立以人為本的教育觀具有重要的意義和價值。

三

一切教育活動的開展都建立在我們對人的理解之上，有什么樣的人性觀就會有什么樣的教育觀念和教育活動。中國古代傳統(tǒng)文化中素以善惡來判定人性，孟子主張“性善論”，荀子主張“性惡論”，朱熹主張“性三品”。在不同的人性觀指導(dǎo)下，教育者的教育觀念和教育活動也就不同。這些人性觀跟卡西爾提到的在他以前的西方有關(guān)人性的思想一樣，都有一個共同的特點，就是把人性或者說人的本質(zhì)看成是固定不變的，是一張普羅克拉斯蒂的鐵床，然后對經(jīng)驗材料進(jìn)行適足削履式的調(diào)整以使其符合已經(jīng)設(shè)計好的模式，它們都是對人的本質(zhì)的靜態(tài)的固化的理解。教育的對象是人，人是教育活動的中心議題，怎樣看待人、理解人、引導(dǎo)人是一切教育活動首先必須在認(rèn)識上解決的問題。目前，我們正在構(gòu)建和諧社會，倡導(dǎo)以人為本的教育，卡西爾對人的本質(zhì)的理解和定義能夠為我們樹立以人為本的教育觀給予有價值的啟示。

卡西爾對人的本質(zhì)的理解的最為關(guān)鍵的一點是，他把人性看成是動態(tài)發(fā)展的，不斷生成的，而不是一成不變的，靜態(tài)的，認(rèn)為不存在永恒不變的本質(zhì)。教育的對象是人，具體地講，是指處于成長和發(fā)展中的兒童。在卡西爾看來，兒童的本質(zhì)肯定不是固定不變的，而是在逐步的生成之中的。這跟薩特所主張的人是“存在先于本質(zhì)”的觀點是一致的，認(rèn)為人的本質(zhì)就是人的存在本身，人的本質(zhì)不是他人所賦予的，而是自身在不斷的實踐活動之中所形成和創(chuàng)造的。加拿大現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)大師馬克斯·范梅南也認(rèn)為，“何謂兒童？看待兒童其實就是看待可能性，一個正在成長過程中的人”。[4]兒童身上潛藏著許多可能性，作為教育者不能用一成不變的眼光看待他們，應(yīng)該給予他們積極的期待，發(fā)現(xiàn)兒童身上的閃光點，使兒童把自身所蘊藏的潛能發(fā)揮出來。但反觀我們現(xiàn)實的教育實踐，不難發(fā)現(xiàn)，教育現(xiàn)實中存在著大量的對兒童的固化認(rèn)識，最為明顯的是“差生”現(xiàn)象的普遍存在。一旦某個兒童被貼上了“差生”的標(biāo)簽，也就意味著給他宣判了“死刑”，他在教育者心目中的差生形象就難以改變了。教師豈不知，差生也有轉(zhuǎn)變?yōu)楹脤W(xué)生的可能性，關(guān)鍵在于教師持有怎樣的兒童觀。從卡西爾的人學(xué)觀點出發(fā)，教師要把兒童看成是一個個處于不斷發(fā)展和成長過程中的人，兒童的本質(zhì)并不是靜態(tài)固定的，而是動態(tài)地發(fā)展形成的。兒童是怎樣的不僅取決于現(xiàn)在是怎樣的，更要著眼于他們將來會是怎樣的，他們是動態(tài)發(fā)展變化的，而不是靜止不變的。教師職責(zé)的關(guān)鍵在于，要給予兒童積極的期待，以至耐心和信心，引導(dǎo)兒童朝向積極的正面的方向發(fā)展。

卡西爾還指出，人的突出的特性是人的勞作，“正是這種勞作，正是這種人類活動的體系，規(guī)定和劃定了‘人性’的圓圈。語言、神話、宗教、藝術(shù)、科學(xué)、歷史，都是這個圓的組成部分和各個扇面”。[1]人的勞作是怎樣的，那么人的本質(zhì)就是怎樣的。人的本質(zhì)是在人的勞作中形成的，而人在勞作過程中創(chuàng)造的語言、藝術(shù)等等都是人的本質(zhì)力量的外在表現(xiàn)。對于兒童來講，他們究竟是怎樣的，取決于他們所進(jìn)行的活動，他們的本質(zhì)是在他們所進(jìn)行的活動中形成的。當(dāng)然，卡西爾所說的勞作并不是普通的勞作，而是運用符號創(chuàng)造文化的活動。但在更深層的意義上，他揭示了人的本質(zhì)是在人的活動中形成的這一真理。對于兒童來講，他們也只有在參與各種勞作活動，即利用已有的文化符號系統(tǒng)不斷創(chuàng)造出新的文化形態(tài)的過程中，他們的人性的圓圈運動才會逐漸展開，人性也會日臻完善。在中外教育史上，有些教育家和學(xué)者就很注重兒童活動能力的培養(yǎng)，最為典型的代表人物有美國的教育哲學(xué)家杜威和中國的教育家陶行知。杜威倡導(dǎo)兒童要“做中學(xué)”，痛斥把兒童當(dāng)成是簡單地進(jìn)行灌輸?shù)娜萜鳎磳虠l式的教學(xué)，主張兒童積極參與課堂、動手制作、實驗等，自己去發(fā)現(xiàn)真理。陶行知提出了“教學(xué)做合一”的教育思想，創(chuàng)立了“小先生”制等，鼓勵兒童積極行動，參與學(xué)習(xí)活動、生產(chǎn)活動、建設(shè)活動，等等，認(rèn)為兒童身上具有無數(shù)智慧，主張成人從來都不要小看兒童的能力，要充分發(fā)揮兒童的聰明才智。兒童正是在不停地勞作中發(fā)現(xiàn)真理和創(chuàng)造文化的同時，也在發(fā)現(xiàn)著自我，塑造著自我。兒童作為一個整體的人，本應(yīng)該參與各種各樣的活動，得到全面的發(fā)展。然而，在當(dāng)前的教育實際中，兒童的勞作被片面化，被簡單地理解成是單純的理智訓(xùn)練，那些能夠提升兒童審美能力、勞動能力，以及身體素質(zhì)等的活動被排除在了兒童勞作的范圍之外。這樣，由于兒童的勞作是片面的，勢必他們的發(fā)展也就是成為片面的了。所以，要使得兒童獲得圓滿的發(fā)展，就必須讓他們參與豐富多彩的活動，在勞作中，他們在創(chuàng)造新事物的同時，也就創(chuàng)造出自身完滿的人性。

在卡西爾看來，人不是一個被動的存在，而是一個積極生成的存在。人不是自在的存在，而是自為的存在。人是“懦夫把自己變成懦夫，是英雄把自己變成英雄，而且這種可能性是永遠(yuǎn)存在的，即懦夫可以振作起來，不再成為懦夫，而英雄可以不再成為英雄”。[5]人是什么樣的取決于人自身的選擇及其行為。卡西爾認(rèn)為，人具有主體性和能動性，能夠利用符號去創(chuàng)造文化，而且在創(chuàng)造文化的同時不斷地走向自由，以達(dá)到自身的解放。教育的過程其實也就是兒童獲得自由，實現(xiàn)自身解放的過程。兒童作為教育過程中的主體，他們具有自身的主觀能動性，對來自外界的教育影響，并不是消極被動地接受，而是在進(jìn)行積極主動的選擇。在教育過程中，我們要把兒童當(dāng)成真正的教育主體來看待，要考慮到他們自身身心發(fā)展的需要。在教育目的的確定上，我們不能僅僅關(guān)注社會發(fā)展的需要，更要關(guān)注兒童自身的發(fā)展和成長的需求以及他們的身心發(fā)展的階段性、差異性等特點，把能夠促進(jìn)兒童的身心和諧發(fā)展作為教育的根本訴求。在教育課程內(nèi)容的設(shè)定上，我們應(yīng)該從兒童的立場出發(fā)，要結(jié)合兒童的興趣和愛好來選取教育內(nèi)容，要照顧到兒童的生活實際需要，有助于他們更好地社會化，同時，教育內(nèi)容還要具有文化性，能夠真正有益于兒童的精神世界的充盈和完滿，以及他們的創(chuàng)造性的培養(yǎng)和發(fā)展。在教育教學(xué)方式和方法的選擇上，我們不能采取簡單的灌輸式教育，而是要想方設(shè)法發(fā)揮兒童的主觀能動性，讓他們參與到教育教學(xué)過程中來，可以采用合作學(xué)習(xí)、小組討論等方式來進(jìn)行。在教育評價上，我們不僅要關(guān)注兒童現(xiàn)在的狀況，更要著眼于他們未來的發(fā)展，不要給兒童作出蓋棺定論性的評價，兒童今天的狀況并不能代表他們明天的發(fā)展，要給予他們積極的期待。

總之，卡西爾的人學(xué)思想對于我們樹立以人為本的教育觀具有重要的意義和價值，提醒教育工作者要用發(fā)展的眼光看待兒童，人的本質(zhì)是在活動中創(chuàng)造生成的，沒有永恒不變的本質(zhì)，兒童正處于成長和發(fā)展的過程之中，更是如此。教育者在教育過程中要重視兒童的生成性、勞作性和主體性的發(fā)揮，以促進(jìn)他們的完滿人性的形成。

參考文獻(xiàn)

[1] 恩斯特·卡西爾.人論.甘陽譯.上海：上海譯文出版社，1985.

[2] 莫迪默艾德.西方思想文化.長春：吉林出版社，1988.

[3] 甘陽.古今中西之爭.上海：三聯(lián)書店，2006.

[4] [加]馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智—教育智慧的意蘊.李樹英譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[5] [法]讓-保羅薩特.存在主義是一種人道主義.周煦良，湯永寬譯.上海：上海譯文出版社，1988.

（責(zé)任編輯 付一靜）