教學模式對英語教學實踐能力的引領作用

英語教師初始的從教能力主要來源于兩種途徑：一是通過課程學習理論和實踐知識獲得；二是以審視的目光從指導教師和同伴身上借鑒。但是教學經驗缺乏，教學實踐能力相對薄弱是一個不諱的事實。因此分析現行初任英語教師教學實踐中存在的問題及對應的解決策略勢在必行。

一、教學模式的定義、歷史演變

從廣義上，教學模式是指建立在一定的教學理論或教學思想基礎上，為實現特定的教學目的，將教學的諸要素以特定的方式組合成具有相對穩定且簡明的教學結構框架，并具有可操作性程序的教學模型[1]。從本質上，教學模式具備兩層涵義。從教師角度講，教學模式是一種可操作化的策略系統和學習環境，這個系統中所包含的理論體系、組織結構、適用對象、教學評價等指導教師安排課題、單元、課程、學科及設計，評估反思教學；從學生角度講，教學模式是一種程序化的學習模式，它為學生提供學習的工具和材料，學生通過簡單、直接的程序獲得復雜的學習策略。

隨著教學理論的發展，教學模式也隨之變化發展?？鬃犹岢龅摹皢l誘導，學思習行”相結合的模式是我國古代教學模式的雛形。古希臘時期，蘇格拉底的“婆產術”被后世的教學法借鑒和吸收。17世紀，夸美紐斯勾畫出現代教學的基本模式。19世紀，赫爾巴特提出了階段教學法。20世紀中期，蘇聯教育學家凱洛夫提出的“五環教學模式”豐富和發展了赫爾巴特的“五段教學”模式。上述模式主要用于教師向學生傳授系統知識的課堂講授模式。20世紀初，杜威提出了與課堂講授模式并駕齊驅的活動教學模式，與之不同的是該模式強調以學生為中心，教師為輔的作用。

在借鑒和總結各種教學模式的基礎上，外語教學依據語言學習和語言教學的特點歸納了具有影響力的、典型的課堂教學模式。例如課堂話語模式-IRF（Initiate-Response-Feedback）、語言知識講授模式-PPP（Presentation-Practice-Production）和語言能力發展模式Pre-，While-，Post-，這些基本模式為初任英語教師解決理論與實踐脫節的問題有重要的意義[2][3]。

二、現行初任英語教師實踐教學中存在的問題

在師范教育向教師教育轉化的今天，現行的實踐教學體系和課程體系日臻成熟。從教學實施的現狀看，教學見習和課堂觀摩等重要環節明顯增加，微格教學等現代多媒體技術的介入為初任英語教師參與教學實踐提供了重要途徑。然而，英語教師實踐能力薄弱的局面仍然存在。分析其原因，理論和實際相脫節是存在的主要問題，表現為：

（1）初任英語教師一般都具備扎實的理論基礎，但是實踐經驗匱乏，尤其缺少一個源于基礎理論又伸向教學實踐的中間媒介作引導，沒有建立健全一套系統化、結構化的教學模式理念。

（2）在操作方面，多數初任英語教師一方面憑借感覺和經驗摸索教學規律，一方面從教師和同伴身上學習和借鑒，缺少一個可參照執行的標準操作模板。

（3）很多初任英語教師通過教學實踐反思，發現收效甚微。

（4）初任英語教師課堂教學往往采用千篇一律的教學方法，究其原因，沒有將教學模式的運用與教學方法有機結合。

要解決上述問題，教學模式是溝通理論與實踐的最佳橋梁之一，它從教學理念、教學程序、功能目標、拓展遷移等方面引領初任英語教師優化教學過程，最大限度地提高課堂教學效率。

三、教學模式對英語初任英語教師的引領

1.理念引領作用

教學理念是構成教學模式的理論基礎和精髓，正如喬維斯和威爾所說：“每一種教學模式都有內在理論基礎”，也就是說教學模式提供了一個說明我們為什么期望它們實現預期目標的原則[4]。教學模式的理論來源各不相同，如課堂話語教學模式建立在行為主義理論基礎上強調學生通過交際培養語言運用能力，語言知識講授模式建立結構主義理論基礎上，語言能力發展模式建立在認知心理學的基礎上。這些理論基礎在一定程度上體現了教學模式的方向性和獨特性，指引初任英語教師將教學模式的應用與背后的理論相結合。例如：在教授閱讀時，Pre-reading階段需要初任英語教師通過頭腦風暴激活學生的背景知識，在While-Reading階段向學習者提供各種圖片或圖表加快信息的處理速度，這些與學生的認知心理特征是有密切關系的，如果初任英語教師能準確地判斷出每一種教學模式的理論淵源，具有教學模式的理念意識，將理論基礎與教學對象結合，這對于新手教師優化教學過程，最大限度地提高課堂效率具有重要的現實意義。

教學理念主要分為理論層面、操作層面與學科教學層面[5]。理論層面的教學理念是指英語初任英語教師通過自己的體會、對教學經歷的反思和研究學生知識掌握的基礎上，從傳統和新興的教學模式中總結出一般規律，并對規律有理性的認識和詮釋。操作層面的教學理念要求初任英語教師要把外語教學模式與教育學、心理學等相關學科理論相結合。學科教學理念既包括了初任教師對語言本身的認識，也包括對外語教學的認識。如采取何種方式組織課堂交流模式，其中一個關鍵因素是初任英語教師如何傳授的英語這門學科的教學理念。在這其中理論引領是推動初任英語教師發展的先導性并貫穿于全過程的主導力量[5]。

2.操作引領作用

從操作層面看，多數初任英語教師的教學經驗中缺少一個可參照執行的操作模板，他們通常是自己摸索教學規律或是在同伴和指導教師身上借鑒，而教學模式為他們提供了一個具體操作的可參照執行的標準，它從教學原理、教學內容、教學目標和任務、教學過程到教學組織形式提供整體、系統的操作樣式，是能直接拿來用于教學實踐的指南。另一方面，教學模式是被實踐證明的有效的教學經驗的集中體現，它的靈魂和精華在一定程度上彌補了初任英語教師教學經驗不足的問題。因此，初任英語教師應該以教學模式為模板，在整體上把握其要義，取其“神”而舍其“形”，將各種教學模式融會貫通形成自己的教學風格。

3.導向引領作用

很多初任英語教師通過教學實踐反思，發現收效甚微。初任英語教師只關注課堂教學過程中實施的行為，即課堂教學方法是否符合教學目標的要求等微觀層面，而未滲入到整個學科即宏觀層面。究其原因，初任英語教師不熟悉課堂中存在的典型的模式，而外語教學模式指引初任英語教師從宏觀層、中觀層、微觀層等方面開展教學[6]。即從宏觀上給予初任英語教師目標導向的引領，例如語言教學理論、觀點、主張和操作為初任英語教師確定實踐教學的目標提供了指向性。從中觀層上，給予初任英語教師某些規律性的、系統化的技巧和策略上的導向引領，例如PPP模式、IRF模式和PWP模式下產生的系統的技巧和策略，這些用于根據具體教學對象所采用的教學方案即教學設計。從微觀上給予初任英語教師教學行為上的導向引領，例如語法教學中的演繹法和歸納法，語音教學中的跟讀法、詞匯教學中的默寫法。教學模式所特有的系統化、結構化的完整的思想體系能夠引導初任英語教師構建學科體系，把握學科的整體性和規律性；教學模式形象、具體的特點從直觀性上易于理解、操作和實施；教學模式以其典型的、相對獨立的教學結構，規范、開放、動態、遷移的特點引導他們實踐能動性和創造性的發揮。

教學模式的創立和設計為初任英語教師量身定做了一套模據，一定程度上幫助他們擺脫實踐教學中遇到的困難，使他們有“章”可循，有“法”可依。

4.拓展提升

多數初任英語教師在具體實踐中往往采用千篇一律的教學方法，課堂教學“模式化”的傾向較為突出，比如單元目標中的“知識目標”和“課程形成性評價”等環節，采用“PPT展示”和“試卷測驗”的單一的方法進行，而教學模式從教學目標設定到效果評價方法和標準都提供完整的模型。如PPP教學模式的功能目標是通過交際活動提升學生的語言運用能力，這個目標的完成不是簡單的通過“PPT展示”所能達到的，是在呈現（Presentation）、操練（Practice）、活用（Production）中每個階段步步完成的，即每個階段采用各種教學方法實現教學目標。此外，多樣化的評價方法和手段對于全面評價學生學習效果和教學效果有促進作用，而教學模式完全具備這些實現條件，它為初任英語教師提供了一個多元化的參考途徑。教學模式是一個穩定的結構，而教學方法所具有的靈活性對初任英語教師評價、反思、創新新的教學方法有借鑒意義，所以只有保持教學方法的常變、常新，教學模式才能經久不衰。

參考文獻

[1] Bruce Joyee， Marsha Weil， Models of Teaching.北京：中國輕工業出版社，2004.

[2] Cullen，R.Supportive Teacher talk；The Importance of the F-move.ELT Journal，2002（2）.

[3] 魯子問，康淑敏.英語教學方法與策略.上海：華東師范大學出版社，2008.

[4] 閆承利．素質教育課堂優化模式.北京：教育科學出版社，2003.

[5] 孫亞玲，傅淳．教學理念辨析.云南師范大學學報，2004（4）.

[6] 肖禮全.英語教學方法論.北京：外語教學與研究出版，2006.（責任編輯 任洪鉞）