基于史料的中學歷史教學模式探究

如何使枯燥的歷史學習妙趣橫生，成為學生感受、傳承中華民族傳統(tǒng)文化的重要平臺，進而培養(yǎng)學生歷史思維能力和歷史問題的解決能力，始終是中學歷史教學研究中的熱點問題。而基于史料的歷史教學模式注重“以人為本”，鼓勵學生主動學習、思考，充分發(fā)揮歷史史料的價值，提高學生的歷史思維能力和解決問題的能力，從而實現(xiàn)歷史教學以史育人的目的。、一、現(xiàn)行歷史教學模式中存在的不足

在目前的歷史教學中，教師主要通過課堂教學向學生傳遞信息，所以教學模式的選擇是解決歷史教學難題的關鍵所在。長久以來，我國的中小學各科教學均刻板地遵循前蘇聯(lián)凱洛夫倡導的“組織教學——復習舊課——講授新課——鞏固新課——布置作業(yè)”教學模式。鑒于我國應試教育的弊端尚未根除，加之授課班級容量通常在40-50人以上，在這種模式下，學生的學習主體地位往往被弱化，轉而被動地接受教師的知識傳授。無論教師在授課過程中如何關注啟發(fā)、調(diào)動學生的積極性，但它畢竟不能替代學生生動、活潑、主動地學習，不能替代學生在課堂上的主體作用，更重要的是一旦形成定式，一是容易造成“滿堂灌”，二是容易弱化學生學習歷史的興趣。[1]因此，只有為傳統(tǒng)的歷史課堂注入新鮮血液——改進教學模式，才能真正激活它的生命。近些年的歷史課程改革也強調(diào)，教學過程是師生共同參與探求知識的過程，而基于史料的教學模式恰能借助史料這一資訊平臺使師生共同參與課堂教學，將引導與參與有機結合，促使學生主動探究知識，掌握能力，完善體系，滿足自我發(fā)展的學習需求，實現(xiàn)教學相長。

二、構建基于史料的歷史教學模式

眾所周知，歷史既意味著既往的事實本身，又包括人們對事實有意識、有選擇的記錄、研究。所以適時適度地將豐富生動的史料運用于課堂教學，能最大限度地展現(xiàn)歷史原貌，使歷史事件與歷史人物“平易近人”躍然紙上，同時能充分培養(yǎng)學生閱讀史料、分析史料的能力，在探索中還原歷史真實，感受學習過程的樂趣。“把史料放進課本之中的本身并非重點，重點在于這些史料必須被學生用某種純粹歷史的方式而運用”。所謂‘純粹的歷史方式’，簡言之，就是讓學生利用史料來嘗試鑒別和闡釋?！盵2]筆者結合教學實踐，試述基于史料的歷史教學模式的構建。

1.巧用史料，創(chuàng)設情境教學

知識的開端永遠且必須來自感官（因為悟性所有的都是先從感官得來的，沒有別的）。所以，智慧的開端當然不僅在于所學習事物的名目，而在于真正知覺事物的本身！當事物被感官領會到了什么的時候，文字才可實現(xiàn)它的功用，給它進一步的解釋。[3]誠然，興趣才是學生學習真正持久的原動力。歷史是人類既往的痕跡，紛繁復雜、豐富多彩，具有不可重復、不可逆等特性，如果教學方法失當，極易使學生產(chǎn)生枯燥乏味、昏昏欲睡的感覺。因此，教師必須充分利用課堂的四十五分鐘，通過多媒體技術等輔助手段將恰當?shù)氖妨弦虢虒W環(huán)節(jié)，創(chuàng)設歷史情境，以影音效果刺激學生感官，在學生有所感悟的基礎上，進而激發(fā)學生的學習興趣，從而使歷史課堂變得生動。這里說的“情境”主要包括兩個方面，一是歷史再現(xiàn)性情境、一個是創(chuàng)新型問題情境。歷史情境教學要求教師在教學過程中盡量運用各種教學媒體，再現(xiàn)歷史情境或“創(chuàng)設”歷史情境，幫助學生通過對具體形象的感知，形成歷史表象，掌握歷史知識，借助具體場景的體驗激發(fā)學生的歷史感覺，進而培養(yǎng)歷史思維。例如，在介紹鄭和七下西洋時，教師需借助多媒體直觀展現(xiàn)雄偉的“寶船”，勾勒動態(tài)的航海路線圖，同時展示亞非各地具有代表性的風土人情圖片，再輔以波濤洶涌的背景聲效，為學生創(chuàng)設極具震撼性的鄭和出訪各國的壯美歷史情境。為了進一步使學生對歷史事件形成深刻的認識，教師繼而提出“假設你是鄭和遠航時的隨從，你如何解決在航海中遇到困難？你們在遠航中到過哪些國家或地區(qū)，進行了那些活動？你們?yōu)槭裁茨軌虺晒Φ赝瓿蛇@次遠航”等層層推進的問題，將學生進一步引入史詩般的航程，“身臨其境”地感悟歷史。最后，由教師對學生的感言進行總結性歸納。如此，航海的過程、主要目的、成功的條件等問題便迎刃而解。教師采用以創(chuàng)新性問題創(chuàng)設情境的教學方法，以問題為載體，輔以有目的、有意識地創(chuàng)設的各種情境，促使學生去質疑問難、探索求解。

2.運用史料，引導學生探究

“在人文教育的活動中，教師不能代替學生去感悟、教師要充分地引導學生去發(fā)現(xiàn)知識，體會感受，重視發(fā)現(xiàn)學生的主體作用。蘇格拉底最早闡述了這種教育觀點。他認為，教育就是要通過引導、啟發(fā)使人們頓悟早已存在于心中的知識”。[4]教師在課堂教學中必須重視對學生積極、有效地引導，促使其產(chǎn)生探索知識的渴望。因此，在歷史教學中，教師應當重視對探究式學習－“學生圍繞一定的問題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或自主構建答案、意義、理解或信息的活動或過程?！盵5]的引用。

探究式學習強調(diào)學生要“敏而好學，不恥下問”，以教師講授為基礎，善于自主生成問題，尋求新知。歷史學科圖文并茂、史料豐富的特點，更利于學生進行探究學習。基于史料的歷史教學模式能夠有效發(fā)揮這一教學方法的優(yōu)勢，在指導學生探究史料時，充分尊重學生的主體地位，發(fā)揮學生的自主性，激發(fā)學習興趣、探求欲和想像力，促其形成學習歷史的內(nèi)在動力，積極主動地探索無限的知識。例如，教師在講解指南針時，首先引導學生廣泛搜集古代關于指南針及制作的史料，進而動員學生分組按史料記載制作指南針。當學生用自制指南針，向同學講述其歷史、演示功能時，課堂氣氛隨之活躍，在愉悅的氛圍中學生獲得了書本外的知識，更可貴的是學生通過搜集、研究、制作，大大增強理論與實際的聯(lián)系能力，體驗到團隊合作的成就感。探究學習的一個重要目標就是培養(yǎng)學生在發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決問題全過程中顯示出的探究精神、研究能力、實踐能力、表達能力，讓學生學會學習，真正成為學習的主人。

3.采用史料，展開課堂討論

歷史知識浩如煙海，針對歷史事件、歷史人物的認識不一而足。教師應該允許學生充分地表達對歷史問題的看法，深化知識點。討論式教學法強調(diào)在教師精心準備、指導下，為實現(xiàn)一定的教學目標，通過預先的設計與組織，啟發(fā)學生就特定問題發(fā)表見解，培養(yǎng)學生的獨立思考能力和創(chuàng)新精神。討論式教學法最重要的原則是：強調(diào)學生真正參與教學過程，強調(diào)對學生知識、技能和品質方面的綜合，培養(yǎng)歷史思維能力。討論模式是開放性、多向信息交流性的教學實踐，是“集體思維過程”，維茨拉克認為，這種思維是決不停息的動力性過程。因此，持續(xù)地引導集體思維是保證教學過程不至于崩潰的必要條件。討論式教學的環(huán)節(jié)大致包括：設計問題、提供資料、啟發(fā)思路、得出結論。在討論的過程中，教師須專心傾聽學生發(fā)言，謹慎作出適時、適量地介入討論等反應，以確保討論圍繞主題順利地開展。例如，關于武則天死后所立無字碑原因的探究，教師事先布置學生進行相關史料的搜集，以史料為論據(jù)，形成理解，確定觀點。課堂上采用討論式的教學方法讓學生分別闡述無字碑由來，從而表達自己支持的觀點。這種富有趣味性、挑戰(zhàn)性的討論式教學方法可以極大地激發(fā)學生學習的熱情，有利于調(diào)動學生多角度分析問題、培養(yǎng)歷史思維能力。最后，教師在給予充分鼓勵的基礎上，及時以“政啟開元，治宏貞觀”對武則天進行高度概括，引導學生理解內(nèi)容，中國歷史上極有作為的女皇帝的整體形象便清晰可見。

三、教學建議

由于中學生對于史料的認知、理解有一定的局限性。例如，中國史史料經(jīng)常出現(xiàn)繁體字，生僻字，行文旁征博引，微言大義；世界史史料則由于文化背景大相徑庭以及翻譯習慣的問題，學生閱讀存在困難。這需要教師充分考慮學生認知水平，在教學環(huán)節(jié)中慎重選擇既說明問題，又簡潔易懂，兼具真實性、典型性等特點的史料。

課堂教學時間有限，史料的篇幅、類型等都要在廣泛搜集的基礎上嚴格篩選。如果是布置學生搜集史料，要注意對學生的有效引導，避免學生因阻力過大而失去教學意義。

學生對史料的理解需要通過相關問題做切入點，不能只是盲目、單純地解釋或翻譯史料。目前的教材中缺少相關環(huán)節(jié)，這就需要教師在課堂中有針對性地設置問題，提高學生閱讀的針對性，提升歷史思維能力。

綜上所述，歷史學科源于對史料的提煉，即“論從史出”。因此，在歷史教學中要善于采用各種教學方法引用歷史史料，生動地再現(xiàn)歷史情境。通過對史料進行自主探究，可以提高學生的歷史思維能力和解決歷史問題的能力，使學生在學習過程中體會“讀史可以明智”的道理，進而對積極加強學生的人文修養(yǎng)產(chǎn)生重大的意義。

參考資料

[1] 王九紅.歷史教學模式的探索.http：//www.hbsz.cn/hbjz/jky/3_jslw/wjh01.htm.

[2] 朱煜.歷史課程與教學論.長春：東北師范大學出版社，2005.

[3] 夸美紐斯著.大教學論（第1版）.傅任敢譯.北京：教育科學出版社，1999.

[4] 但武剛.活動教育的理論與方法（第1版）.武漢：華中師范大學出版社，2005.

[5] 任長松.探索式學習——學生知識的自主構建（第1版）.北京：教育科學出版社，2005.

（責任編輯 任洪鉞）