論啟發式教學與人的主體性生成

植根于東西方古代文明的啟發式教學，能夠超越時空，歷久彌新，是緣于其博大精深的教學思想。啟發式教學高揚人的主體性，在教育教學中突出“以人為本”，注重人的主體性的發揮與培養，為自我教育奠基，從而也為終身教育奠基。在當代教育教學中，研究啟發式教學與人的主體性生成，具有重要的理論價值和實踐意義。

一、啟發式教學之簡述

1．啟發式教學的歷史源流

啟發式教學有兩個淵源，東方起源于中國的孔子，西方淵源于古希臘蘇格拉底的產婆術。

在東方，我國的孔子是歷史上首倡啟發式教學的教育家。“啟發”一詞源于孔子的經典性論斷：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”這句話言簡意賅的從教學的動機、教學的目的、教學的邏輯起點和過程、教與學的關系方面揭示了教學的規律。后來，孔子的許多言論，諸如“舉一反三”、“一以貫之”、“聞一知十”等都是啟發式教學思想的體現。孔子的啟發式教學思想，得到后來者的繼承與發揚。《學記》指出“教”應理解為“善喻”，即“君子之教，喻也”，教師應“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。經過后世學者的不斷研究，啟發式教學成為我國優秀的傳統教育教學思想，至今仍在發展和創新。

在西方，古希臘思想家蘇格拉底的“產婆術”，開創了西方啟發教育的先河。他強調教學要激發學生對知識的熱愛，啟發學生進行系統的思考，用問答的方法探求真理。教育只是知識的“產婆”，起到導引學生獲得知識和智慧的作用。西方古典的啟發式教學，更加注重理性知識的傳授與解析以及定義的作用，強調發展學生的思維能力。經過文藝復興對人本主義的弘揚，到近現代教育家夸美紐斯、第斯多惠、布魯納、奧蘇伯爾等人的研究和發展，啟發式教學更加重視人的地位和價值，更加重視人的主體性，更加重視合作學習、探究學習，更加強調對于知識的基本結構、基本概念、原理和定義的掌握。

雖然東西方啟發式教學的哲學觀和認識論淵源不同，但都表達了相似的教育教學思想，那就是對知識的“導”和“引”，對學生主體性的尊重與弘揚。

2．啟發式教學的基本觀點

（1）對人的主體性的認識。啟發式教學看到了人的主體性的本質特點，即作為活動的主體的學生，其主體性表現為“能動性與受動性、自主性與依存性、創造性與模仿性的統一。啟發式教學就是促進學生主體性不斷地由受動性、依存性和模仿性向能動性、自主性和創造性的方向轉化”[1]。這樣，在教育教學過程中，既注重教師主導作用的發揮，又強調充分發揮學生的主體性，以實現教師主導與學生主體相互作用的統一。

（2）對教學目的的論斷。啟發式教學既強調知識的傳授，又注重能力的培養；既突出學生認知因素的發展，也強調學生情感、態度、價值觀等非認知因素的培養。認為教學目的是培養和發展學生的完滿人格，在素質全面發展的基礎上以培養學生的主體性為核心。

（3）對教學過程的理解。啟發式教學認為教學過程是認知因素與非認知因素的統一，是教師主導與學生主體相互作用的統一，是教學的確定性與不確定性的統一。教學過程強調學生內在動機的激發和主體意識的參與，是學與思、知與行的統一。

（4）對教學方法的運用。啟發式教學倡導根據學習內容和學生的水平與特點，注意多種教學方法和方式的綜合運用和優化組合，在教學中注重教學方法的啟發性。“教學有法，但無定法，貴在得法。”啟發式教學還特別要求形成一種平等、民主、和諧的師生關系。

3．啟發式教學的范疇

對于啟發式教學的范疇問題，我國學者有過很多研究和探討，通過文獻分析，歸納起來大致有三種觀點。第一是方法說，認為啟發式教學是一種教學方法。諸如孔子的“不憤不啟，不悱不發”，蘇格拉底的“產婆術”，柏拉圖的“回憶法”，亞里士多德的“聯想法”，布魯納的“發現法”等都是一直沿用下來并被廣為接受的教學方法。第二是原則說，認為啟發式不是一種具體的教學方法，而是研究和運用教學方法的指導思想，是方法論。它對各種具體教學方法有導向的功能，各種具體教學方法的運用，諸如講授法、談話法、討論法等都應體現啟發性。第三是原理說，認為啟發式教學涉及到教學的本質、目的、內容、方法等因素，在宏觀層面上，是一種教學原則或教學原理。

筆者同意原則說，認為啟發式教學是一種教學原則，是運用具體教學方法的指導思想。啟發式教學就是受教育者在教育者的啟發誘導下，主動獲取知識，發展智能，陶冶個性，形成完滿人格的過程。

二、人的主體性之探析

1．主體性之界說

主體性一直是哲學探討的核心問題之一，對人作為主體以及人的主體性的認識，是隨著社會歷史的發展而不斷演進的。概括而言，主體性的認識經歷了從古代的實體主體到近代的認知主體再到現代的生命主體，構成了主體性理論發展的歷史過程，體現了哲學對于主體性問題從本體論到認識論再到人本學的轉向。當然，對主體性問題的研究并未到此終止，而是仍在發展之中。基于不同研究視角，國內學者對主體性的認識也不盡相同。主要有以下觀點[2]：一是把主體性理解為主體對客體的主觀能動性；二是把主體性理解為外部世界對主體的“為我關系”，即主體支配客體來為主體服務；三是從人本學角度來理解主體性，主張肯定人的主體地位和價值；四是主體自主地發揮自己內在本質力量和創造性，強調人作為主體的自我體驗、內在知覺、情感、意志、意向性等。

綜上所述，筆者認為主體性就是人在實踐過程中所表現出來的能力、作用、地位，即人的自主、主動、能動、自由、有目的的活動的地位和特性。

2．人的主體性之特點

結合對于主體性的界說，筆者所理解的人的主體性主要體現為以下三個特點。第一是自主性，是主體性的首要表現。它從主體的地位表明了主體對客體的主導與主動、自決與自為。與之相應，學生的自主性主要表現為自尊、自信、自我調控、獨立判斷、自覺自理能力等。第二是自覺能動性，是人作為主體區別于其他存在物的本質特征。自覺性，是指主體對其存在及其活動的意識。唯有人具有自我意識，具有自覺性。能動性是主體對客體的選擇、制約的作用，表現為主動性、選擇性、進取性等。第三是創造性，是主體性的最高表現。自我創造，自己主宰自己，這是作為人之主體的根本性質。

3．學生主體性之特點

相對于更具普遍意義的人的主體性特點而言，學生作為教育的主體有其自己更鮮明的特點。筆者認為，與人的主體性特點相應，學生主體性主要有以下三個特點。第一是自主性與依附性。一方面，學生本身具有潛在的自主意識和自主能力，擁有自主性；另一方面，學生作為成長中的個體，無法擺脫對家庭、學校及社會的依附性，需要保護和尊重，因而具有依附性。第二是能動性與受動性。學生作為人、活動的主體，具有主動作用于客體自覺的、能動的一面；但作為教育對象又具有受動性的一面。啟發式教學就是促進學生的主體性由受動向能動的轉化。第三是創造性與模仿性。模仿是成長中的學生的本性，模仿伴隨著學習的全過程，它是創造的基礎。但學生自身具有勇于創新、開拓進取的精神與潛能。教學就是要引導學生由模仿走向創新。

三、啟發式教學與人的主體性生成

1．啟發式教學對人主體性認識的歷程

啟發式教學對人主體性的認識經歷了不斷深化的歷史過程。在古代，無論是孔子還是蘇格拉底，都從意識能動性的角度強調了人的主體性，并強調它在教學過程中的動力作用。孔子思想的根本是“仁”，認為“仁者人也”，仁是人的本質，做人要“既仁且智”。孟子認為“學問之道，無他，求放心而已矣”，“行有不得者，皆反求諸己”，“反求諸己”是人心自覺主動的具體表現，因此，教學應以啟發自覺向上為根本。王守仁說“良知者，心之本體”，他認為人人都是有良知的，教學就是要“致良知”，使人發揮主體意識的能量。總之，我國古代先賢都強調教學要以啟發自覺向上為根本，注重“啟發本心”，“發明本心”。而西方的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德都把理性、靈魂歸結為人的主體性本質，肯定了靈魂的能動性、創造性。“人是萬物的尺度”，“理性是萬物的尺度”這些命題都強調了人的認識的能動性、創造性，強調教學要“學思結合”，通過認識自己，深刻反思，形成有智慧，道德完善的人。

近現代時期，康德認為人是一個積極的能動的主體，是具有理性的理論活動和道德實踐活動的自律而又自由的主體。他明確提出“人是目的”，充分肯定了人的自我價值，肯定了人的最高價值。受其影響，赫爾巴特成為科學教育學的創始人，把教育教學建立在心理學的基礎上，更加關注人在認識活動中的主觀能動性。到了現當代，關注人的主體能動性、主體意識、主體精神、主體潛能的充分發揮，以及它們在教學中的作用，成為現代啟發式教學的主要特征，人們把培育和發展人的主體性看成是現代啟發式教學的基本規律和本質特征。諸如我國在教學實踐中出現的“主體性教育”、“創造教育”、“愉快教育”等就是這種思想的反映。可見，啟發式教學在其歷史發展過程中，無論在理論層面還是在實踐之中，都始終關注人的主體性生成的問題，始終具有高度的對于人的主體性的關懷與弘揚。

2．啟發式教學對人的主體性生成之意義

筆者認為，啟發式教學對人的主體性生成具有以下兩方面的意義。

第一，學生主體地位的確立。首先，學生是教育的基點。學生由于缺乏經驗、知識與能力，他們的身心要獲得健康的發展，離不開教師的引導和幫助，但需要明確的是，教師的引導是為學生塑造、建構和發展自身而服務的。從這個意義上說，教育應“一切為了學生”。其次，學生是發展的主體。教師給予學生的啟發只有通過學生自身的思考、選擇、領悟及內化，才能成為他們的精神財富。所以，在啟發的同時，尤其要尊重學生的自主權利。再次，要處理好教學雙主體的關系。過分強調教師主體、主導，而限制了學生主體能動性，會導致“教師中心論”；而過分強調學生主體性，排斥了教師的主導，則會導致“兒童中心論”。因此，啟發式教學需要把握好這個度，發揮好教師的“導”，促進學生的“學”，由“他教”轉向“自教”，最終實現“教是為了不需要教”。

第二，教育主體性的弘揚。啟發式教學對于人的主體性的肯定與張揚，催生了20世紀90年代以華中師范大學王道俊、郭文安為首的一批學者關于主體性教育的理論研究與教學實驗，影響深遠。主體教育思想的中心主題是“要提高人的主體地位，釋放和發揮人的巨大能動作用；尤其要提高學生的主體地位和作用，讓我們意識到并主動地追求和實現個人在教育過程、自我發展以及對未來社會的價值，充分調動積極性，能動地進行學習、工作與社會活動，為成為社會需要的、既全面發展又有個性特點的、富有主體性的人而奮進不已。”[3]“主體教育論立足于人的社會實踐，把受教育者的主體性的發展看作全部教育活動的基礎，把培養受教育者成為社會歷史活動的主體看作教育的中心主題和最高目的，把追求人的解放和社會解放看作教育的最高理想和終極關懷。”[4]

3．啟發式教學與人的主體性生成

筆者認為，當前教育不能說沒有關注人的主體性生成，但需要實現一種轉變，即把學生由認識主體轉變為實踐主體。

當前教育培養的是一種認識主體的人，表現在學生學習了大量的書本知識與間接經驗，但沒有形成對這些知識和經驗進行選擇和改造的意識與能力；學生獲得了學習和運用知識的能力，卻沒有發展道德和智慧；學生具有了認識世界的能力，但缺乏自我教育、自我發展的意識和能力。“人的本質是為了滿足某種需要而在一定的社會關系中進行自由自覺的活動”，主體是“在一定社會關系中能夠而且從事著自由自覺活動的人”。[5]“教育雖然存在一種外部施加影響的過程，但其主題應是促進、改善受教育者主體自我建構、自我改造的實踐活動的過程”。[6]因此，學生不單是認識的主體，更是實踐的主體。教育教學要培養的是能在一定社會歷史條件下從事實踐活動的主體，即實踐主體。

那么，啟發式教學對于人的主體性生成的這一轉變有何作為呢？首先，把學生當作實踐主體來培養，必須通過教育教學引導和促進學生形成和發展一定的主體能力和意識。主體意識不僅包括對象意識，還包括自我意識。只有具備了這種自我意識，才能真正按照自我的意愿并考慮客觀的需要與可能來設計自我、完善自我和創造自我，將自我變成真正的實踐主體。因此，教育教學“自然就不應該以一種預設的模型或模式去塑造被拋入世界的人，而只是引導（這亦是教育的本義），引導人在一系列的境遇中自我設計、自我規劃與自我選擇，‘通過教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人以及自己把握安身立命之根’”。啟發式教學不僅可以導引和激發學生的學習興趣，更可以啟悟學生對自我生命的認知、自我意識的覺醒、自我成就的努力。其次，真正把學生作為實踐主體來培養，更加重要的是尊重、張揚和提升學生的能動性、獨立性和主體性，在自我認知的基礎上努力去實踐，以成就自我。所以，引導學生的學習活動由被動狀態走向主動狀態便是啟發式教學的真義所在。“知之者不如好之者，好之者如樂之者”，啟發式教學可以創設富有挑戰性的問題及情境，靈活運用教學方法，誘導學生內在的學習需要，激發學生的求知欲望，引發學生的學習動機，從而調動學生學習的積極性，使學生愛學、樂學。啟發式教學通過啟發與誘導，可以關注學生的直接經驗，聯系生活實際，打通書本世界與學生生活世界的界限，促進學生的主體性的生成，實現學生的成長成人。

參考文獻

[1] 熊梅．啟發式教學原理研究．北京：高等教育出版社，1998．

[2] 郭文安．為弘揚主體教育思想而努力．教育研究與實驗，1993（1）．

[3] 王道俊．關于教育的主體性問題．教育研究與實驗，1996（2）．

[4] 楊金海．人的存在論．南寧：廣西人民出版社，1995．

[5] 魯潔．教育：人之自我建構的實踐活動．教育研究，1998（9）．

[6] 扈中平，蔡春．教育人學論綱．華東師范大學學報（教育科學版），2003（3）．

（責任編輯 王 穎）