農村中學英語教師職業倦怠干預

農村中學英語教師信息獲取量低、生活圈子小、精神生活貧乏、社會地位及收入低、工作壓力重且重復單調，容易產生職業倦怠。近年來國內外許多研究表明，自我效能對職業倦怠的產生有重要影響。因此，應以自我效能理論為依托，把提高農村中學英語教師的自我效能感作為職業倦怠個體干預的突破口。

一、自我效能感與職業倦怠的關系

自我效能又被稱為自我信念、自我效能期待，是美國心理學家班杜拉在社會學習理論中提出的一個核心概念，主要指個體在執行某一行為操作之前，對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷或主體自我把握與感受。職業倦怠指個體在工作重壓下產生的身心疲勞與耗竭的狀態。最早由Freudenberger于1974年提出，隨后Maslach等人把對工作上長期的情緒及人際應激源做出反應而產生的心理綜合癥稱為職業倦怠。

對于教師來說，職業倦怠既可能導致嚴重的障礙，也可能在經過調節之后，實現新的發展。自我效能感較低的個體比較容易表現出職業倦怠。他們總是擔心自己會失敗，把思想糾纏在個人缺陷和潛在困難上，導致緊張、注意力渙散、記憶力下降、甚至產生無所適從感，久而久之，行為能力下降、行為效能降低，從而表現出情緒衰竭、情感疏遠、成就感低落等職業倦怠感[3]。國內外許多研究表明，自我效能對職業倦怠的產生有重要影響。自我效能感與職業倦怠是一對互成因果的鏈接，職業倦怠會降低自我效能感，而自我效能感的衰減會進一步加劇職業倦怠的心理。

二、農村中學英語教師職業倦怠現狀

農村中學英語教師的職業倦怠程度明顯高于城區教師，根據課題組成員對江西省6所農村中學英語教師職業倦怠的問卷調查和訪談，結果分析如下：

1.職業倦怠嚴重。調查結果顯示女教師的職業倦怠感大于男教師。這可能與女教師的自我調節能力和家庭負擔較重等因素有關。中青年教師（尤其是男教師）的職業倦怠感問題比較突出，他們大多是學校的骨干，社會期望值和自我期望值都很高。另外，他們要養家糊口（大多男教師的妻子無業或務農），家庭負擔較重。當班主任的英語教師比不當班主任的職業倦怠突出。在農村中學，由于大多學生為留守孩子，日常教育是班級管理的重點，班主任除了擔任課程任務外，還在班級管理、處理學生問題等任務上承擔更大的責任和壓力。

2.工作時間長，壓力大。由于農村學校師資缺乏，一個人要擔任一個班的所有課程。調查結果顯示，以每周法定工作時間40小時為標準，90％的教師是超工作量的，工作時間超過70小時的教師占44％。而每天工作時間達10個小時以上的占到教師總數的46％。80％的教師認為工作壓力很大，且壓力主要源自學生、領導、社會和經濟等。

3.收入低，心里不平衡。調查結果顯示：教師的月收入在1500元以下占50％，在1500元到1800元的占30％，在1800元以上的占20％，對照自己每天10個小時以上的工作量，教師對自己的工資收入不滿意的占96％。教師工資不高，存在著購房、贍養老人、子女上學等生活壓力，使家庭生活處于困境中，從而失去了對教師職業的認同感而產生倦怠，因此72％年輕英語教師想轉行。

4.多重職業病在身。在工作和生活的重重壓力之下，教師的健康受到極大的傷害。調查顯示，28％的農村中學英語教師“食欲減退，身體不適”，57％的教師“失眠、注意力難以集中”，75％的教師“情緒化、易發脾氣”，而63％的教師“對工作、生活失去熱情或興趣”。教師的職業病如咽炎、頸椎病、心臟病、失眠以及背痛、肌肉酸疼和焦慮等一系列的病癥在農村中學英語教師群體中屢見不鮮。

5.學校管理不到位。在長期的應試教育體制下，“升學率”和考試成績成為了考核教師的優劣唯一指標。為了追求升學率和考試成績，教師普遍加班加點。調查顯示，認為學校里沒有采取措施的教師占68％，措施沒有用的占20％，認為對自己的身心倦怠有所幫助的占12％，認為自己可以解決的教師占70％，需要別人幫助的占30％，在求助對象的選擇上，教師比較傾向于家人、朋友、同事，極少有教師求助于黨團組織或心理咨詢機構。

三、提高教師自我效能感，開展職業倦怠個體干預

根據農村中學英語教師職業倦怠現狀，運用班杜拉的自我效能理論，提高教師自我效能感，開展職業倦怠個體干預。

1.提高教學監控能力，構建教學實踐理論。教學監控能力是我國學者申繼亮等于1985年提出的，它既是教學活動的控制執行者，又是教學能力發展的內在機制，是教師教學能力的重要體現。對教學經驗的反思是教學監控能力的重要組成部分，也是提高教師自我效能感的關鍵。辛濤等的研究表明，教師的自我效能感與其教學監控能力存在著非常顯著的相關關系，自我效能感高的教師教學監控能力也高[4]。因此農村中學英語教師應根據農村學情、校情實際，形成自己獨特的教學風格，學會反思，養成在教學前、中、后對自己的教學進行監控的習慣，探索歸納出獨到的教育模式，研究創造出獨具農村中學英語教育特色的理論成果，提升教師的自我效能感。

2.積極進取，主動學習，提高教學效能。農村中學英語教師職業倦怠的產生與教師自身原因、課程改革的新理念、學生發展的新特性有關。由于農村中學缺少積極進取的工作環境，學術氛圍差，大多數人得過且過，不思進取。此外新課改使本來專業水平就不高的農村教師們更感到無所適從，不少人產生“知識恐慌”，感到“越來越不會教書”了。因此，農村中學英語教師要有進取意識和終身學習意識，以不變應萬變。通過學習增加知識儲備，加強實力，充實自我，發展自我，并為之不懈努力。同時注重知識更新，加強自己對學生學習的正向作用，對教學、自身和學生都感到愉快，在不斷完善自我的過程中體驗到成功。從而提高教學效能感，減輕職業倦怠感。

3.樹立適合自己的榜樣，開展教師合作學習與經驗交流。班杜拉認為替代性經驗對自我效能感的形成有重要影響，榜樣的力量是無窮的，對提高自我效能感有重要作用的是由那些模范所提供的替代性經驗。如果人們看到跟自己相似的人通過持續努力獲得了成功，那么他們就會相信自己也有能力成功；同時，他還強調，榜樣與個體越相似（如年齡、性別、身體特征、教育程度，以及社會地位和經驗等方面），對提高自我效能感的作用就越大[5]。研究表明，合作學習與經驗交流可大大提升教師的自我效能感。因此農村中學英語教師應合理地樹立自己的榜樣，從身邊的優秀教師中發掘榜樣，善于發現他們的良好工作習慣和工作作風，并虛心請教，分享他們的教學經驗，發揮榜樣的示范作用。同時開展合作學習，組織集體備課、集中研討，促進教學知識的交流，提高教師問題解決的能力。而豐富的教學知識和較強的問題解決能力會促進教師自我效能感的提高，同時也會降低自身的職業倦怠感。

4.運用心理暗示的策略，尋找積極的壓力應對方式。應對是指成功地對付環境挑戰或處理問題的能力。積極的應對方式可以使自己有效地面對心理應激、重新恢復生理與心理的平衡水平狀態；消極的應對則往往會使人繼續停留在充滿壓力的應激狀態，繼續消耗自身潛在的能量，產生倦怠，甚至導致心理疾病。暗示對人的心理和行為產生著很大的影響。積極的暗示可幫助被暗示者穩定情緒、樹立信心及戰勝困難和挫折的勇氣。農村中學英語教師經常在這樣自我心理暗示下，他們的心理狀態得到調節，心理活動水平得到提高，從而保持樂觀向上的心態，成為一個熱愛生活、善待生命、對生活充滿激情的人。

5.改變認知，開展歸因訓練。歸因對自我效能感的重要影響作用已經得到了廣泛的認同，也進行了大量的研究。近期的研究表明自我效能感絕不僅僅是由當前的活動結果和他人的評價被動決定的，在很大程度上，它是由人們對先前活動結果的歸因決定的[6]。把成功歸因于自己的能力出眾這種內部的、穩定的因素時，個體會產生較高的自我效能感；而把它歸因于運氣、機遇之類的外部原因時并不一定能提高個體的自我效能感。農村中學英語教師由于工作生活受地理位置、經濟水平等影響，生活圈子狹窄，精神生活貧乏。因此教師應改變認知，開展歸因訓練。既要看到自己的閃光點，又不要盲目攀比、夜郎自大，也不要妄自菲薄。應該培養積極地歸因方式，對教學成敗進行恰當歸因，把問題的原因歸結為自身可以控制的因素，如能力和努力等，成為更加內控的人，積極、愉快、主動地迎接生活的挑戰，走出倦怠。

參考文獻

[1] 班杜拉.自我效能：控制的實施.上海：華東師范大學出版社，2003.

[2] 孫紅.職業倦怠.北京：人民衛生出版社，2009.

[3] 邵林玲.急診科護士自我效能感與職業倦怠的研究進展.護理與康復，2008（8）.

[4] 徐富明，安連義等.教師研究的新視角：教師的自我效能感.泰山學院學報，2003（5）.

[5] 郭本禹，姜飛月.自我效能理論及其應用.上海：上海教育出版社，2008.

[6] 陳琦，劉儒德.當代教育心理學（第2版）.北京：北京師范大學出版社，2007.

（責任編輯 陳國慶）