關(guān)注學(xué)習(xí)狀態(tài) 追求教學(xué)實(shí)效

這樣的教學(xué)場景大家并不陌生：講臺(tái)上教師在激情飛揚(yáng)地講課，教室里學(xué)生的目光游離在教師的周圍，然而學(xué)生是否真正地進(jìn)入了學(xué)習(xí)狀態(tài)，讓人產(chǎn)生疑問。在當(dāng)前的教學(xué)中，雖然注重激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的熱情，對(duì)教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)也有所關(guān)注，但在實(shí)際教學(xué)中，由于多方面的原因關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)更多的是流于形式，缺乏實(shí)質(zhì)性。只有真正地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，才能有的放矢地組織教學(xué)，確實(shí)提高數(shù)學(xué)教學(xué)的效率。

一、關(guān)注學(xué)生的參與狀態(tài)

主體教育理論認(rèn)為，課堂教學(xué)過程是學(xué)生主體建構(gòu)與發(fā)展的過程，它必須由教育教學(xué)活動(dòng)的主體——學(xué)生的參與來實(shí)現(xiàn)。

案例一：“加法交換律”教學(xué)片段。新授不久，得出了一組如“35+21=21+35”的算式后，教師問：“像這樣的例子你也能舉出來嗎？每個(gè)人在自己的本子上寫3個(gè)。”很多學(xué)生不假思索地直接寫出一組等式，教師給予了肯定與表揚(yáng)。匯報(bào)完算式后，教師急著總結(jié)：這就是加法的交換律。

思考：案例中學(xué)生參與的面的確很廣，但是不難看出，學(xué)生參與的只是浮在表面的“模仿舉例”，而沒有進(jìn)行核心的內(nèi)容“計(jì)算驗(yàn)證”，而更可悲的是很多教師卻沒有意識(shí)到這一點(diǎn)。學(xué)生的參與狀態(tài)、參與程度直接影響著教學(xué)的效果。因此，要求教師在課前預(yù)設(shè)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，既要關(guān)注學(xué)生參與的廣度，更要關(guān)注學(xué)生參與的力度、深度。

二、關(guān)注學(xué)生的情緒狀態(tài)

學(xué)生的情緒狀態(tài)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中思想感情的一種自然流露。蘇霍姆林斯基曾說過，教學(xué)效果很大程度上取決于學(xué)生的內(nèi)在心理狀態(tài)，“情緒高昂，則效果倍增；情緒低落，則收效甚微”。因此，為了讓學(xué)生能更加主動(dòng)、積極地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，教師應(yīng)該在課堂上努力營造一種寬松、活躍、融洽的教學(xué)氣氛。

案例二：教學(xué)“我們認(rèn)識(shí)的數(shù)”中的“猜一猜”：先抓一把蠶豆，數(shù)數(shù)有幾粒，再抓一把花生米和一把黃豆，估計(jì)有幾粒，并數(shù)一數(shù)粒數(shù)。這里只是培養(yǎng)學(xué)生估計(jì)的意識(shí)。由于小學(xué)生天生的攀比心理在作怪，在整個(gè)操作過程中，學(xué)生關(guān)心的、爭論的是誰抓得最多、怎樣多抓些。活動(dòng)時(shí)，教室里一片喧鬧聲，學(xué)生完全沉浸在“抓”的世界里。面對(duì)這樣的現(xiàn)狀，教師顯得有些無奈。

思考：上述教學(xué)現(xiàn)象，在平時(shí)的教學(xué)中屢見不鮮，這種情況下，學(xué)生參與活動(dòng)的熱情高漲，常常會(huì)導(dǎo)致課堂上教師“放得開，收不起”。如何適度地調(diào)控學(xué)生的情緒，把學(xué)生的注意力集中到數(shù)學(xué)問題上，引導(dǎo)學(xué)生有效地進(jìn)行數(shù)學(xué)思考，這就需要教師在活動(dòng)前對(duì)活動(dòng)的各種情況做全面而周到的考慮。

三、關(guān)注學(xué)生的交往狀態(tài)

契訶夫指出：“兒童有一種交往的需要，他們很想把自己的想法拿來跟同學(xué)、老師交談。”實(shí)踐證明，討論最有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，有利于師生之間溝通情感和交流信息，有利于思維的撞擊和智慧火花的迸發(fā)。小組合作學(xué)習(xí)正為學(xué)生創(chuàng)造了這樣的環(huán)境。

案例三：某教師在教學(xué)“長方形和正方形的周長計(jì)算”一課時(shí)，先提出一個(gè)問題：“長方形的周長如何計(jì)算呢？”接著就讓學(xué)生分小組合作討論。隨著一聲指令，教室里頓時(shí)鬧哄哄一片，學(xué)生有的站起來，有的爭得面紅耳赤，看起來討論得很激烈。幾分鐘后，教師說“停”，全班學(xué)生像被遙控器控制一樣，馬上安靜下來。然后教師要求幾個(gè)學(xué)生象征性地說一說所謂的合作結(jié)果匯報(bào)。一節(jié)課下來，這樣的合作學(xué)習(xí)交流共進(jìn)行了3次，而每一次都是匆忙收?qǐng)觥?/p>

思考：課堂表面上看來很熱鬧，教師組織學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)，充分關(guān)注了學(xué)生的交往狀態(tài)，其實(shí)都是一些假象。仔細(xì)分析不難發(fā)現(xiàn)，這里的小組合作學(xué)習(xí)流于形式，以致學(xué)生為討論而討論、為活動(dòng)而活動(dòng)，一哄而上，教師隨意采取，導(dǎo)致教師袖手旁觀，學(xué)生放任自流，難以真正發(fā)揮小組合作學(xué)習(xí)的作用。

四、關(guān)注學(xué)生的思維狀態(tài)

斯騰伯格在《思維教學(xué)》中明確指出：“教育最重要的目標(biāo)就是引導(dǎo)學(xué)生的思維，這也是教育最令人歡欣的目標(biāo)。”思維能力是學(xué)生智力水平的核心。

案例四：四年級(jí)上冊(cè)“找規(guī)律”一課，課本的最后一道練習(xí)題是：“沿圓形池塘的一周共栽了75棵柳樹，每兩棵柳樹中間栽一棵桃樹，可以栽桃樹多少棵？”幾個(gè)學(xué)生回答錯(cuò)誤后，教師這樣解釋道：“池塘的一周是個(gè)封閉的圖形（手勢(shì)比劃），以后記住，封閉圖形的一一間隔排列，兩種物體的數(shù)量相等，現(xiàn)在知道桃樹有多少棵了嗎？”學(xué)生異口同聲地答道：“75棵。”

思考：從應(yīng)付考試的角度來看，學(xué)生會(huì)做了。再反思教學(xué)，教師這樣不正像愚公一樣，把知識(shí)一點(diǎn)一點(diǎn)地喂給學(xué)生。現(xiàn)成的食物機(jī)械地獲取，學(xué)生似乎吃得很飽，教師很欣慰，學(xué)生很滿足。教師似乎每天都在填充學(xué)生的滿足感，正是這種對(duì)知識(shí)的滿足、對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的滿足使學(xué)生深入學(xué)習(xí)、積極探究的意識(shí)退化了，導(dǎo)致學(xué)生的思維能力不能得到真正的發(fā)展。因此，教師在教學(xué)中要關(guān)注學(xué)生的思維狀態(tài)，充分發(fā)揮引導(dǎo)者的作用。當(dāng)學(xué)生的思維處于茫然狀態(tài)時(shí)，要及時(shí)加以提示；當(dāng)學(xué)生的思維處于無序和混亂狀態(tài)時(shí)，要及時(shí)幫助梳理；當(dāng)學(xué)生的思維出現(xiàn)障礙時(shí)，要及時(shí)給予點(diǎn)撥；當(dāng)學(xué)生的思維需要進(jìn)一步提升時(shí)，要及時(shí)引領(lǐng)。

（責(zé)編 陳劍平）