杜絕形式化操作深化新課程改革

王瑋光 寧夏銀川市教育科學(xué)研究所副所長(zhǎng)，寧夏中學(xué)語文特級(jí)教師，寧夏普通高中新課程實(shí)驗(yàn)傳播與培訓(xùn)項(xiàng)目組負(fù)責(zé)人；曾在全國(guó)、省級(jí)教育刊物上發(fā)表論文百余篇，共計(jì)50萬字，有十余項(xiàng)教育科研成果在自治區(qū)社科聯(lián)、自治區(qū)教育廳歷屆教育科學(xué)成果評(píng)選中獲獎(jiǎng)；自2005年普通高中新課程實(shí)驗(yàn)推進(jìn)以來，先后在全國(guó)30余個(gè)城市、地區(qū)作新課程研修培訓(xùn)專題講座80余場(chǎng)，為自治區(qū)、銀川市以及多個(gè)縣區(qū)做各種專題的培訓(xùn)講座300余場(chǎng)，在全國(guó)各地以及寧夏回族自治區(qū)內(nèi)產(chǎn)生了廣泛而積極的影響。

進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域先后推行了九年義務(wù)教育課程改革和普通高中新課程實(shí)驗(yàn)(以下簡(jiǎn)稱“新課改”)。新課改倡導(dǎo)的新的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，解放了廣大師生的思想，激發(fā)了教師工作的創(chuàng)造力，為教師的專業(yè)發(fā)展拓寬了空間。

任何改革都不是“斷代史”，都不可能與傳統(tǒng)劃出一條“鴻溝”。伴隨著新課改的縱深推進(jìn)，一些新的問題也逐漸暴露、衍生出來。人們漸漸發(fā)現(xiàn)，我們所醉心于改革實(shí)踐的新課程，也漸漸出現(xiàn)了一些亟待解決的問題。我們雖然在積極地探索、踐行著新的理念，嘗試運(yùn)用新的方式授課，但教學(xué)實(shí)效卻并不太理想。種種問題的出現(xiàn)，讓眾多教師對(duì)踐行新課改的信心不足，主觀或客觀的“退堂鼓”在不少教師乃至校長(zhǎng)、地區(qū)教育部門中“悄然”敲響。甚至有人開始動(dòng)搖、彷徨、遲疑，并尋找著能夠替代的方式、方法、策略和途徑。

但無論如何，我們踐行新課改的信心不會(huì)動(dòng)搖，因?yàn)檫@是我們走上教育大發(fā)展、大繁榮的唯一途徑。但同時(shí)我們也要正視在發(fā)展過程中所遇到的一些問題。鑒于此，本文將就制約、阻礙教師專業(yè)發(fā)展的突出問題——形式主義操作傾向展開描述、思辨和探究，與教育界廣大同仁共勉。

一、形式化操作傾向的表現(xiàn)

不可否認(rèn)，新課改實(shí)行十多年來已取得了不小的成績(jī)，但也存在一些問題。比如，中小學(xué)的形式化操作傾向就很令人擔(dān)憂，其主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

一是備課環(huán)節(jié)。有些教師的備課由過去詳盡地分析教材，近似于寫講稿，轉(zhuǎn)變?yōu)槿缃駜H做簡(jiǎn)單的程序設(shè)計(jì)；由原先所提倡的簡(jiǎn)要，衍變?yōu)楹?jiǎn)略、簡(jiǎn)陋。甚至有些教師撰寫的教案不足200字，看不出有精心深入的思維，亦看不出預(yù)期的教學(xué)效果。

二是課堂教學(xué)環(huán)節(jié)。在課堂教學(xué)上，教師更多的是關(guān)注形式化的學(xué)生活動(dòng)，尤其熱衷于讓學(xué)生分組討論，進(jìn)行“合作探究”。這看似互動(dòng)熱烈，場(chǎng)景十分活躍，但往往討論的問題無較大的價(jià)值，也缺少難度。而且有的探究不能保證學(xué)生深入文本，不能做到深入淺出(因?yàn)椴荒芙o學(xué)生從容閱讀的時(shí)間)，不能給學(xué)生自我表達(dá)的時(shí)空(往往淺嘗輒止，不了了之)，也不尊重學(xué)生所表現(xiàn)出來的求異思維、逆向思維和發(fā)散思維，最終以教師教案里的標(biāo)準(zhǔn)答案來一錘定音。在教學(xué)中，也有不少教師只熱衷于課件的制作，滿足于視聽感官的愉悅，從而使教學(xué)效率較低。由于教師沒能充分、深入地解讀教材，吃透文本，便無從實(shí)現(xiàn)“教師的思維深學(xué)生的思維才能深(蘇霍姆林斯基)”的目標(biāo)。

三是校本教研方面。現(xiàn)在，教師的集體備課也漸漸呈現(xiàn)出形式化傾向，有些學(xué)校的所謂“集體備課”，已經(jīng)衍變?yōu)檩喠鲌?zhí)勤的方式，即學(xué)科備課組每天安排一人主筆寫教案，供大家使用，并謂之“智慧共享”。

四是教師繼續(xù)教育方面。近年來，教師的繼續(xù)教育雖然在形式上有所改進(jìn)，但實(shí)質(zhì)上依然未能擺脫“應(yīng)試”傾向。考試停留在機(jī)械答題的層面，沒有在真正意義上把培訓(xùn)內(nèi)容通過教師學(xué)習(xí)反思轉(zhuǎn)化為理論素養(yǎng)和實(shí)踐能力。多年的培訓(xùn)，并未讓教師真正成為有思想、有主見、有個(gè)性的人。

五是全國(guó)各地的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健＝陙恚珖?guó)各地不少學(xué)校創(chuàng)制出了一些課堂教學(xué)的新經(jīng)驗(yàn)、新模式，吸引了成千上萬學(xué)校教師的眼球。這些課堂教學(xué)的新經(jīng)驗(yàn)、新模式，暫且不論是否經(jīng)得住科學(xué)檢驗(yàn)，單就學(xué)習(xí)者而言，往往僅關(guān)注形式，不領(lǐng)會(huì)內(nèi)涵；僅習(xí)慣于“效顰”，而不注意“內(nèi)化”。在這種趨之若鶩的熱鬧中，導(dǎo)致很多學(xué)校和教師“水土不服”。

六是學(xué)校管理方面。在今天，很多學(xué)校依然擺脫不了“應(yīng)查教育”的性質(zhì)。名目繁多、五花八門的檢查都需要學(xué)校疲于奔命地應(yīng)對(duì)。一切靠檔案說話，營(yíng)造“盒子工程”是當(dāng)務(wù)之急的大事。做了的自然要往檔案里寫，沒有做的也要想方設(shè)法地編制齊全。時(shí)日已久，學(xué)校的大部分工作(自然也包括教學(xué)中心工作)基本上都淪為應(yīng)付檢查的“面子(或盒子)工程”。

七是教育科研方面。表面上看，今天廣大中小學(xué)教育科研的春風(fēng)已經(jīng)吹起，教育科研的春天已經(jīng)到來。但是深入實(shí)際了解，我們不能不嚴(yán)峻地認(rèn)識(shí)到，教育科研依然是“乍暖還寒時(shí)刻，最難將息”。中小學(xué)教師，在從事教育科研上，其能力、學(xué)識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)術(shù)修養(yǎng)、科研方法等方面，還非常欠缺。僅就寧夏區(qū)級(jí)骨干教師而言，樂觀地估計(jì)，真正達(dá)到能基本駕馭課題研究的恐怕不足1/3。在培訓(xùn)指導(dǎo)廣大教師搞課題研究方面，我們更多的是讓他們熟諳“范式”，把握“模板”，遵循顯性“規(guī)則”，以此來速成他們的科研能力和水平，而往往不大關(guān)注他們長(zhǎng)期所積累的必備的學(xué)識(shí)素養(yǎng)和教育理論。這樣下去，勢(shì)必造成一種“小馬拉大車”的現(xiàn)象。另外，在一些所謂的“專業(yè)化”培訓(xùn)上，許多教育科研機(jī)構(gòu)不考慮廣大中小學(xué)一線教師的工作實(shí)際，往往用大學(xué)研究生做課題的模式來要求他們，讓他們陷入浩如煙海的“文獻(xiàn)資料查閱”的泥淖里不能自拔，而疏于實(shí)踐操作的設(shè)計(jì)，致使許多教師一進(jìn)入課題實(shí)施階段便無所適從，對(duì)于研究過程則很難善始善終。

二、形式化操作傾向形成的原因

綜合上述種種表現(xiàn)，我們不難找到形式化操作傾向產(chǎn)生的原因。這主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

一是各種各樣的教學(xué)模式給中小學(xué)教師的課堂教學(xué)造成了混亂。在我國(guó)的某些地方，初中畢業(yè)生升入普通高中，依然是“千軍萬馬過獨(dú)木橋”，甚至比考大學(xué)還要難。而各省(自治區(qū))的中考相比于高考，操作不夠科學(xué)規(guī)范，命題相對(duì)簡(jiǎn)單粗淺，于是，在初中學(xué)段，一些地方為追求升學(xué)率而涌現(xiàn)出了名目繁多的教學(xué)模式。這些模式在最初，大多數(shù)是面對(duì)升學(xué)困境應(yīng)運(yùn)而生的，是直奔著升學(xué)率去的。當(dāng)然我們也不能否認(rèn)有些教學(xué)模式還是符合新課改精神的，也有不少創(chuàng)新，只是不少中小學(xué)教師在學(xué)習(xí)這些教學(xué)模式時(shí)，沒有把它真正內(nèi)化成自己的東西，只是盲目地效仿其外在的形式，不但沒有學(xué)到新課改的實(shí)質(zhì)，反而丟掉了傳統(tǒng)的好的東西。

二是教育行政化現(xiàn)象的影響。福建師大教授余文森在《新課程與學(xué)校文化重建》中指出：“學(xué)校現(xiàn)行管理的弊端是(1)以‘分’為本，盛行分?jǐn)?shù)管理；(2)以‘權(quán)’為本，權(quán)力至上；(3)以‘章’為本，形式主義泛濫。”教育可以列入國(guó)家行政管理范疇，但教育絕不是可以用行政命令手段來從事并靠此來提高質(zhì)量和效益的。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》特別強(qiáng)調(diào)，“要按照教育規(guī)律來辦教育”，“要依靠教育家來辦教育”。教育行政化削弱了辦學(xué)自主權(quán)，鈍化了學(xué)校長(zhǎng)遠(yuǎn)的辦學(xué)目標(biāo)和指導(dǎo)思想，讓教育很難追求“百年樹人”的恒定與從容，讓學(xué)校、校長(zhǎng)大多踟躕在只有近憂而沒有遠(yuǎn)慮的“起點(diǎn)”上，很難確立其內(nèi)涵、文化、傳承和鮮明的特色。在教育行政化管理的影響下，學(xué)校大多停留在對(duì)一般瑣事的應(yīng)對(duì)上，教師只會(huì)在低層面上重復(fù)著自己的工作。

三是急功近利政績(jī)觀的影響。政績(jī)好壞之于今日社會(huì)各界，是衡量是否促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步、人民生活安康的重要標(biāo)志，本無可厚非。但是人們漸漸感到，許許多多的政績(jī)已經(jīng)遠(yuǎn)離了社會(huì)發(fā)展基礎(chǔ)和民生需要，成為或浮光掠影，或不切實(shí)際，甚至帶來沉重社會(huì)負(fù)擔(dān)和人們生活負(fù)擔(dān)的象征。這是新時(shí)期的一種更為高昂的“學(xué)費(fèi)”。故而以胡錦濤為總書記的黨中央提出了“科學(xué)發(fā)展觀”理論與“構(gòu)建和諧社會(huì)”的目標(biāo)。相比于其他行業(yè)急功近利的政績(jī)觀，教育方面的危害則更大，負(fù)面影響更為深遠(yuǎn)。在以上社會(huì)形態(tài)和心理大潮影響下，一些學(xué)校忘記了教育“樹人”尚需“百年”的規(guī)律，開始急不可待地尋求一次活動(dòng)成名、一種模式成名，更有甚者“一課成名”的捷徑。

四是缺乏“根基”的學(xué)校管理。現(xiàn)在不少的學(xué)校，有林立的大樓、寬闊的操場(chǎng)、先進(jìn)的實(shí)驗(yàn)室、美觀的圖書館，但不一定能從中捕捉到豐富的學(xué)校文化內(nèi)涵。原因何在?

首先，校長(zhǎng)更替頻繁。有些縣、區(qū)中小學(xué)校長(zhǎng)的更換任命如走馬觀花一般。他們多則任職兩年，少則一年剛過；屁股沒有捂熱，就忙著挪板凳，更別談對(duì)學(xué)校發(fā)展作出詳盡的規(guī)劃。這種狀況導(dǎo)致不少校長(zhǎng)在任期內(nèi)不敢有作為，也不可能有大作為。

其次，各種檢查評(píng)比活動(dòng)過于頻繁。許多檢查、評(píng)估活動(dòng)都強(qiáng)調(diào)“第一”，學(xué)校不敢不重視。面對(duì)各種檢查，學(xué)校不但要積極應(yīng)對(duì)，而且還要在檔案上做足文章，至少要中規(guī)中矩，面面俱到。只要是“軟肋”就要扣分，要影響一年的“政績(jī)”；若排名靠后，就會(huì)有“末位淘汰”之危險(xiǎn)。有時(shí)，單是應(yīng)付檢查，校長(zhǎng)已是忙得焦頭爛額，更沒有時(shí)間和精力來盡心抓教學(xué)了。有一位校長(zhǎng)十分無奈和自嘲地說：“現(xiàn)在想聽一節(jié)課，都成為十分困難的事情了。”

最后，學(xué)校管理很難保持長(zhǎng)期性和穩(wěn)定性。由于新任領(lǐng)導(dǎo)總想體現(xiàn)創(chuàng)新，再造新輝煌，就會(huì)對(duì)以前的做法、舉措做些修改，或“改弦易轍”，或“倒行逆施”，或先破后立，或推陳出新。于是，學(xué)校從辦學(xué)目標(biāo)到指導(dǎo)思想，從校訓(xùn)到理念，總在不斷發(fā)生著變化。長(zhǎng)此以往，教師就會(huì)先無所適從，之后就倦怠起來——教學(xué)工作只求無過，不求有功。

五是“物化”特征給社會(huì)(學(xué)校)帶來的錯(cuò)覺。中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)日新月異的變化讓世界矚目，也一度成為國(guó)人的自豪。看得見摸得著的“社會(huì)變化”給人們以很大的錯(cuò)覺——社會(huì)文明、人的價(jià)值觀和成就感，以及文化內(nèi)涵的構(gòu)建，似乎都需要從物質(zhì)世界來印證。受其影響，我們的校園也鮮明而耀眼地“物化”起來：校園從一百多畝地?cái)U(kuò)張到一千多畝地，趨之若鶩地向“教育城”的目標(biāo)挺進(jìn)。美麗的大樓、漂亮的操場(chǎng)、先進(jìn)的實(shí)驗(yàn)設(shè)備、氣派的大門……這一切似乎告訴人們，內(nèi)涵發(fā)展唯此為大。但是若悉心搜尋，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)有許多令人憂慮的“空白”，即物質(zhì)上的耀眼，往往掩蓋了學(xué)校教育理念的滯后，掩蓋了教育方法的保守，掩蓋了教育文化的封閉與粗鄙。

三、形式化操作傾向的負(fù)面影響

形式化操作傾向讓教師只教知識(shí)，不教文化。如今，教師依然不能擺脫“教學(xué)工具”、“二傳手”的窠臼。他們只為完成紙筆測(cè)驗(yàn)所需要的知識(shí)教學(xué)，一切過程、體驗(yàn)、感悟、探究都可一筆帶過，或忽略不計(jì)，功利化地直奔主題。

形式化操作傾向讓教師只追求手高，而無從眼高。形式化操作傾向讓學(xué)生的學(xué)習(xí)變得簡(jiǎn)陋、輕易，“一招鮮，吃遍天”；教師的專業(yè)發(fā)展也就無捷徑可尋，無須費(fèi)心費(fèi)力自討苦吃。殊不知沒有“眼高”，“手高”也最終有限，教師終究無法擺脫“匠人”層面。

形式化操作傾向讓教師只有“近憂”而無“遠(yuǎn)慮”。在這種思潮的影響下，教師很難“風(fēng)物長(zhǎng)宜放眼量”，把專業(yè)生命放到追求職業(yè)生涯的高度去考慮。這讓教師忘卻了專業(yè)根基的積累，有效有用但有限的形式，使廣大教師難以逾越更高的“龍門”，故而在教師文化的打造和教學(xué)實(shí)效的突破上長(zhǎng)期處于“高原反應(yīng)”的層面。

形式化操作傾向讓教師情緒浮躁，不甘于潛心“修煉”。受種種客觀與主觀因素的影響，導(dǎo)致今日的人們很難守住內(nèi)心，中小學(xué)教師也不例外。就教育本身的性質(zhì)和功能而言，培養(yǎng)人的過程是一個(gè)無限延伸的過程。教育是“無痕”的，它的潛移默化可謂無時(shí)無地不在。作為教師就應(yīng)該默默無聞，甘于寂寞和無私奉獻(xiàn)，不應(yīng)該用炒作、規(guī)模生產(chǎn)的方式來體現(xiàn)立馬見效的“模具(模式)”。從某種意義上講，秩序與規(guī)律本身就是為學(xué)生的終身發(fā)展所提供的一個(gè)過程。這是一個(gè)默默無聞、甘于寂寞、守職淡定的過程，也是一種教師與學(xué)生習(xí)得、修煉的過程。

形式化操作傾向讓教師熱衷于形式追求，而忽視了內(nèi)涵的豐富與強(qiáng)化。“教育不是將人打磨成流水線上的工具”(《教育：生命在語詞中行走》梁衛(wèi)星)，“放之四海而皆準(zhǔn)的教學(xué)模式是不存在的”(《不停奔跑的孩子》閆學(xué))，因此相對(duì)于內(nèi)涵，形式永遠(yuǎn)是一種外殼。一個(gè)沒有豐富內(nèi)涵的人，其外表只能是個(gè)“空殼”，是“凡胎”。由此，我們不難理解，經(jīng)過形式化、模式化之后，許多人的大腦依然是一片空白，毫無收獲；許多人依然沒有形成個(gè)人教學(xué)素養(yǎng)即“眼高”和“手高”的整合，也不會(huì)成為有思想、有主見、有個(gè)性的人，只會(huì)在跟風(fēng)、追風(fēng)的熱潮中人云亦云，亦步亦趨。

四、避免形式化操作傾向的對(duì)策和建議

一是要在培養(yǎng)教師的學(xué)習(xí)品質(zhì)上求“本”。我們要引導(dǎo)廣大教師自由成長(zhǎng)，讓他們能科學(xué)地規(guī)劃個(gè)人的專業(yè)生涯，增強(qiáng)個(gè)人專業(yè)發(fā)展的信念、態(tài)度、熱情與自信，產(chǎn)生“我的發(fā)展我做主”的自信心。當(dāng)一個(gè)人有了我要學(xué)，舍我其誰的熱情和內(nèi)驅(qū)力時(shí)，就有了銳不可當(dāng)?shù)牧α亢陀職狻?/p>

二是要引導(dǎo)廣大教師重視個(gè)人素養(yǎng)的修煉與積淀，少一些形式化的“學(xué)舌”和“效顰”。先進(jìn)的東西可以學(xué)，可以觀，可以摩，但關(guān)鍵是要靈活應(yīng)變，為我所用。任何新生事物都難免有不完善之處，都需要我們用包容的胸懷去領(lǐng)會(huì)，也要用批判的眼光去審慎與辨析。最重要的是要汲取其內(nèi)涵，發(fā)揚(yáng)其精髓，而不是學(xué)其皮毛，追求形式上的相似，更不是匍匐在地上膜拜。可見，教師的個(gè)人素養(yǎng)是日積月累地建立起來的，它得益于過程和細(xì)節(jié)，需要滴水穿石的恒久打磨，它是教師在不斷地學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思、求證和領(lǐng)悟之中由形到神的內(nèi)化和超越。

三是在“讀萬卷書，做文化人”上下工夫。教師不讀書，就無從談及教育出愛讀書的學(xué)生。讀書理應(yīng)成為教師的看家本領(lǐng)，而絕不僅僅是個(gè)人愛好。讀書與教書，于教師而言猶如練氣功之人的“接氣”——接心靈之氣，接思想之氣和精神之氣。讀書之于教書，既有近的功利，也有遠(yuǎn)的功德。沒有哪一種職業(yè)能把讀書與教書鏈接得如此緊密。在讀書中教書，往往學(xué)以致用，即教師可以將學(xué)到的東西隨時(shí)、即時(shí)地運(yùn)用到教學(xué)中，學(xué)得牢也用得好。由于讀書之于教師具有既沽身自好，又能惠及學(xué)生的雙重功效，所以教師平時(shí)要在這方面多下工夫。

學(xué)校是教師教育教學(xué)的“大本營(yíng)”，要形成教師文化和學(xué)校文化，首先應(yīng)該抓好的就是教師讀書的問題。瞿寶奎教授治學(xué)格言中有三個(gè)甘于：“甘于艱苦，甘于清貧，甘于寂寞。”他還說過：“坐不了冷板凳，出不了真學(xué)問。”學(xué)校要敢于并善于給教師壓讀書任務(wù)，要給教師搭建通過讀書而內(nèi)化自我、提升自我的平臺(tái)。教師只有通過讀書，才能強(qiáng)化個(gè)人的文化根基，才能在萬花筒般的社會(huì)格局中自覺抵制浮光掠影的形式、模式，才能真正實(shí)現(xiàn)用“活的靈魂”來支撐自己的教學(xué)，才能形成真正意義上的“眼高”與“手高”的整合。

四是在教師教育方面要有效、有用，有利于教師的終身發(fā)展。我們要把教師教育提升到戰(zhàn)略高度上來看待。正如《新華文摘》里《關(guān)于“教師教育改革”的討論》一文中所說：“教育是國(guó)家發(fā)展的基地，教師教育是教育發(fā)展的基石。建設(shè)一流的國(guó)家需要一流的教育支撐，而辦好一流的教育，必須落實(shí)教師教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，培養(yǎng)造就大批優(yōu)秀的教師。”

就現(xiàn)代教育而言，我們要深諳需要構(gòu)建什么樣的教師“形象”——“教育觀念和教育思想是教師的頭腦和靈魂；教師的人格作為未來教師的身軀，是影響學(xué)生最具震撼力的教育因素；教師的教學(xué)能力和管理能力，是未來教師的兩只手；教師的專業(yè)知識(shí)和基礎(chǔ)能力是未來教師的雙足，是立身之本。如此六大部分緊密有機(jī)地結(jié)合構(gòu)成新時(shí)期‘復(fù)合型’教師”(于漪《現(xiàn)代教師學(xué)概論》)。

就師范院校而言，要重新認(rèn)識(shí)教師教育的功能、作用及其變革，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，為廣大師范院校畢業(yè)生的工作與未來發(fā)展重新考慮，“量身定做”適合他們教學(xué)實(shí)際、實(shí)踐所需要的能力與本領(lǐng)，重組教育資源，實(shí)現(xiàn)開門辦學(xué)，強(qiáng)化與基礎(chǔ)教育的接軌，在廣泛的社會(huì)實(shí)踐中提升未來教師真正意義的教學(xué)素養(yǎng)。

就廣大中小學(xué)而言，要大力抵制目前盛行的形式化操作傾向，查找教師熱衷于形式化操作的深層原因。由于“在長(zhǎng)期的專業(yè)實(shí)踐中，教師憑借著自己已被證明其效果的知識(shí)、技能和信念形成了自己的‘舒適地帶’，一旦逾越這個(gè)區(qū)域，教師便會(huì)遇到困難和風(fēng)險(xiǎn)，便不理會(huì)外界變遷”。因此要充分體現(xiàn)“教師本位”的教師專業(yè)發(fā)展觀，凸顯教師的主體地位，調(diào)動(dòng)其積極性，將教師的工具價(jià)值與本位價(jià)值相結(jié)合，促進(jìn)教師的主體性發(fā)展。

作者單位 寧夏銀川市教育科學(xué)研究所

(責(zé)任編輯 羅登廉)