高校師范生“頂崗支教—置換培訓”模式探析

鄭永江 陳志菲

摘 要：師范生的頂崗支教，教師的置換培訓有利于提高學生的教學能力，提升教師的教學水平。根據“教學做合一”的思想和大學生認知發展理論，文章以“四方聯動，兩端對接”的“頂崗支教—置換培訓”為例，探索師范生職前教育實習模式，分析教師職后培訓的有效模式。

關鍵詞：“四方聯動，兩端對接”；“頂崗支教—置換培訓”；模式

隨著新課改的推行和教師教育工作的深入開展，如何切實提升職前中小學教師的教學能力、班級管理能力和綜合素質，以適應新形勢下的中小學教育工作，成為高等師范教育亟需解決的問題。近年來，師范生的教育實習越來越受到師范院校的重視，其地位和作用也受到越來越多的關注。頂崗支教—置換培訓的開展有國家政策背景的扶持，是師范教育客觀環境的體現，更是我國農村基礎教育資源缺乏、師資亟待提升的現實需求。這種模式適應了大學生心理認知的發展規律，它不僅能有效鍛煉師范生的教學能力，而且還能帶動置換學校、地方教育的發展，是一種多方共贏的模式。本文以“四方聯動，兩端對接”的“頂崗支教—置換培訓”模式為例，對高校師范生職前教育實習模式作一分析。

一、理論基礎和研究綜述

“頂崗支教—置換培訓”是指有師范專業的高校在農村學校建立長期穩定的實習基地，通過選派師范生到農村中小學進行頂崗實習支教，選派教師進行實習組織指導，對基地農村中小學教師開展培訓工作，來緩解農村學校師資不足，提高師范專業學生的多種能力，提高農村教師業務素質，實現實習和支教一舉多得效果的實習方式。該模式正好將師范生培養和農村教師培訓兩端進行對接，搭建了一個共同體平臺，不僅促進了農村教師隊伍建設，而且積極推動了教師教育改革，實現了高師院校、當地教育行政部門、實習學校、實習生多方共贏。

（一）理論基礎

本文的“頂崗支教—置換培訓”模式以“教學做合一”的理論思想以及威廉·佩里的大學生認知發展理論為根基，同時后現代課程理論、實踐論、教師專業發展理論、建構主義理論等的相關原理共同奠定了這一實踐模式的理論發展基礎。

“教學做合一”源自陶行知的教學理論。陶行知曾在《中國師范教育建設論》一文指出：“教法，學法，做法是應當合一的……事怎樣做就怎樣學；怎樣學就怎樣教；怎樣教就怎樣訓練教師。”他又說：“要什么，學什么；學什么，教什么；教什么，就拿什么來訓練教師。”[1]由此可知，陶行知倡導的是根據社會的實際需要來培養和培訓教師。而“頂崗支教—置換培訓”正是這樣一個有效的師資培訓模式，培養出符合社會、學校、學生等多方需求的合格的教師人才。

佩里的大學生認知發展理論是在實證研究的基礎上，對大學生認知發展規律的總結，共梳理出了學生認知發展的三種水平、九個階段。[2]當大學生處于二元性思維模式時，他們對于世界的認識大致處于“非黑即白”的水平。隨著學生的認知水平不斷發展，他們眼中的世間萬物逐漸有了“灰色地帶”的出現，甚至認識到“黑白灰”共存的情況，此時即佩里所說的“相對主義思維模式”水平。在認識到世界的復雜性和不確定性后，大學生逐漸進入“承諾”水平，樹立符合自身風格的價值觀和人生觀。

根據佩里的理論，我們可以理解為大學生的認知發展是一個從清晰到模糊，再到清晰的螺旋上升過程，而在這一發展過程中真正能幫助大學生盡快提升認知水平的重要手段，也可以說是決定性的手段，我們認為正是社會實踐。對于師資人才的培養也是如此。具體到本文提出的實踐教學模式，只有將課堂所學理論與到一線學校進行頂崗支教實踐密切結合，學生才能通過實踐盡快提升認知水平，并塑造符合地方學校教學需求的個人職業風格、價值觀念和生活方式，實現人才培養學校和用人單位的無縫對接。

此外，建構主義教學理論、教師專業發展理論、后現代課程理論、實踐論等理論也從不同的角度論證了實踐教學對于培養復合型高素質師資人才的重要性，在此就不一一贅述。

（二）相關研究綜述

研究界一般認為忻州師范學院于1997年開始實行的頂崗支教實習即是真正意義上的頂崗支教實習的形成標志。由此推算，頂崗支教實習工作開展至今有近15年的歷史。然而，在這短短十余年的發展過程中，關于頂崗支教實習和置換培訓的研究方興未艾，越來越受到學界的關注。在現有的研究成果中，大部分的成果是依托具體的實踐經驗總結而來的，有的主要是對實習經驗和實踐模式的分析總結，如張仰奮、張淑清、劉紅梅、張旺君、蘇勇等的研究成果就主要體現在這方面。[3][4][5][6]有的成果是對頂崗支教、置換培訓理論的歸納，吳瓊、徐紅、丁遠坤、張璇等就圍繞這一方面開展了研究和探討。[7][8][9]還有的則透過這種實踐教學模式提出了教學改革和教師發展的新思路，如張淑清、劉景宜、劉茗、王鑫、羅文華、張軍等的成果。[10][11][12][13][14]此外，關于頂崗支教研究的綜述研究也已有不少成果，詳細描述了我國頂崗支教的研究現狀。[15][16]這些研究文獻不僅豐富了教育實踐教學的研究成果，而且具有較高的參考價值。

“四方聯動，兩端對接”的頂崗支教—置換培訓模式吸取了上述成果，是一套能拉動社會多方力量、實現高校人才與地方學校需求全面對接的有特色的實踐教學模式，能進一步豐富頂崗支教和置換培訓的研究成果。以下對該模式的內涵、運行、實施效果等作一分析。

二、“四方聯動，兩端對接”頂崗支教—置換培訓模式

（一）“四方聯動，兩端對接”的內涵

1. 四方聯動

在高職教育中“四方聯動”并不是個陌生的詞匯。劉洪一在《“官校企行”四方聯動“產學創用”立體推進——關于高職教育有效運行機制的思考》一文中曾有過這樣的表述：“政府、高校、企業、行業（官、校、企、行）是中國高職教育運行體系中的四個相關體；四方的科學定位和建立有效聯動的機制，是實現高職教育辦學目標的關鍵……所謂“聯動機制”，就是“官校企行”四方力量在發展高職教育的行動上達成了一致性。”[17]可見，聯動機制即多方合力共同打造和培育符合企業和地方發展需要的高職專門人才，是高職教育積極倡導的教育教學機制。

本文所說的師范院校頂崗支教—置換培訓實踐模式中的“四方聯動”，其內涵表述則有所不同。頂崗支教—置換培訓模式的“四方聯動”，即高等院校、教育行政部門、實習學校、實習學生四方在互動中形成合力，共同完成“頂崗實習—置換培訓”的計劃、組織、督導、考核與評估等工作，形成有力的合作機制，保證師范生實習工作的質量。就其本質而言，該模式的“四方聯動”與劉洪一的說法是相通的，即尋找高職教育教學中關鍵的四個環節并建立起緊密、有效的關聯機制，共同推進教育教學工作的開展。其中，高校與教育行政部門之間要共同制定實習與培訓計劃，共同管理和評價實習學生和置換培訓的教師；高校與實習學校之間要共同管理和評價實習學生、實習指導教師和實習學校的指導教師；教育行政部門與實習學校要共同選拔參加置換培訓的教師，共同管理和督導實習學生；高校與實習學生之間要共同完成崗前訓練，共同完成對實習的最終考核和評定；實習學校與實習生之間要共同保證教學任務的完成，注重教學質量和實習的效果（見圖1）。此外，在經費上，地方教育行政部門和高校都要撥出專項經費開展教師頂崗支教—置換培訓的工作，實習學校也要出資保證實習教學和置換培訓工作的有序進行，而置換教師、高校指導教師和實習學生在頂崗支教—置換培訓期間也要有一定的經費投入。從這個意義上來看，“四方聯動”還指該模式運作過程中資金上的多方合作與聯動。可見，只有來自“四方”的人員、經費、管理等都全面到位，才能保證頂崗支教—置換培訓工作的有效運作和順利實施。

2. 兩端對接

關于“兩端對接”，劉洪一認為“可以理解為校行合作，即學校按照大類專業（專業群）建設發展的需要，與地方產業（行業）形成戰略合作關系”[18]。在“頂崗支教—置換培訓”模式中的“兩端對接”也有著類似的含義。我們可以將高校師資人才培養的目標與地方教育單位的教師人才需求進行對接，開展長期的戰略合作。具體而言，我們這里說的“兩端對接”包括兩個方面的含義，一方面是指高校與地方的教育行政部門進行對接，它使實習支教、置換培訓工作能在有力的政策和制度保障下順利實施；另一方面則是高校與地方學校（主要是小學）的對接。其中高校與地方學校的對接又包含了兩個層面的含義，一是高校的師范生培養目標與農村小學教師崗位能力的要求實現對接；二是高校設置的培訓課程內容與農村教師專業發展的需求實現對接。這種多方的合作、多層面的對接搭建起了一個共同體平臺，不僅促進了農村教師隊伍建設，而且積極推動了教師教育改革，實現了高師院校、當地教育行政部門、實習學校、實習生多方共贏。這為培養適應區域和地方經濟社會發展需要的技能型師資人才提供了有力保障。

可見，高校、行政部門、實習學校和實習生通過多方的聯動，把教師教育合作共同體的成員緊密地結合起來，實現大學與中小學雙方真正意義上的合作和對接，提供對方所需，相互彌補，實施教師的職前培養和職后培訓一體化的教師教育，促進教師的專業化和合作雙方的發展，實現雙贏。這正是“四方聯動，兩端對接”的內涵和價值所在。

（二）頂崗支教—置換培訓模式的實施

“頂崗支教—置換培訓”模式由高校組織師范生到實習學校進行頂崗支教，將實習學校的教師置換出來，到派出頂崗實習支教師范生的高校接受專業的學習培訓。同時，高校教師與中小學老師共同開展教研活動，共同促進教學的改革和發展，成為學習、發展共同體。以廣東某高等師范院校為例，該校組建了調研小組深入粵北、粵西和珠三角等地進行實地調研，然后根據地方的經濟發展程度將支教、培訓所在地分為偏遠及欠發達地區、中等發達地區、發達地區，先后于2008-2009、2009-2010、2010-2011學年開展了師范生實習支教和置換教師培訓工作，積極改善當地小學師資狀況，提高教學質量。學校以培養學生就業能力為導向，建立融“實習、就業、教研培訓”三位一體的實習基地，建立了“四方聯動，兩端對接”的師范生實習支教與置換教師培訓運行模式。

根據各地不同的師資狀況和培訓要求，因地制宜地實行不同的操作方法，這是“四方聯動，兩端對接”的“頂崗支教—置換培訓”模式在實施環節一個主要的特點。具體而言主要分為以下幾種：（1）對于偏遠及欠發達地區的教師采用“集中實習，送教下鄉”的方式，即由高等師范院校安排師范學生到支教地區的學校頂崗實習，將支教學校的教師置換出來，由高等師范院校安排對后者在當地進行培訓，同時兼管學生實習。如廣東韶關南雄地區、梅州梅縣地區的支教和培訓工作就可以采取這種方式。（2）對于中等發達地區的教師，可采取“集中實習，封閉培訓”的做法，即高校學生到當地頂崗實習，并將支教學校的教師置換出來，到高校進行封閉式的培訓，如廣東江門新會地區、清遠清新地區可采取這種方式。（3）配合地方教育行政部門的要求和安排可采用“短期實習，封閉培訓”的方法，即由高校臨時選派一些成績優異的學生進行頂崗實習，將支教學校的教師置換出來到高校進行一個月以內的培訓。廣州番禺地區即采用了這種方法，這既滿足了一線教師的培訓要求，又增加了學生的實踐機會。（4）對于一些經濟發達的地區，采用“分散實習，定點培訓”的做法，即安排學生利用業余時間到支教學校當“助教”，幫助學校組織課外活動，同時安排高校專業教師到當地小學進行校本培訓，廣東佛山南海地區即屬此類。

此外，該模式根據小學教師的教育背景，針對英語專業背景的教師實行高級培訓，針對非英語專業背景的教師實行普及、基礎培訓。按照教師專業發展的不同階段來分，對于處于適應期（從教5年以下）的教師，給予教學技能、技巧方面的重點培訓；對于處于熟練期（從教5-10年）的教師，進行教學理念的運用和教學技能發展的培訓；對于處于骨干期（從教10年以上）的教師，則以研修為主，培養教師的教研、科研能力。這些操作方法都有助于學員充分利用高師院校的各種資源。

（三）實施效果

在實施“頂崗支教—置換培訓”的過程中，高等師范院校與地方教育部門通過頂崗實習支教和對置換出來的教師進行培訓，把高校與實習基地的中小學校聯系結合起來，開展合作。以廣東某高等師范院校為例，該校于2008年底派出了一支以英語教育專業為主，融合音樂教育、美術教育、初等教育（中文）等專業學生的混合編隊實習小組，到韶關南雄地區開展為期10周的頂崗實習工作，置換出了40多名轉崗小學英語教師參加高校在當地舉辦的脫產學習培訓。這就是上文所說的“集中實習，送教下鄉”模式。2009年該校派出了由89人組成的頂崗實習小組，前往江門新會地區進行了為期4周的頂崗實習，置換出79名小學轉崗英語教師到該校參加封閉式集中培訓。這即是“集中實習，封閉培訓”模式。此外，在梅州梅縣、清遠清新、廣州番禺、佛山南海等地該校也進行了一系列的頂崗支教—置換培訓實踐教學工作。2011年11月，該校外語、音樂、美術等專業與廣州市白云區38所小學合作進行了頂崗支教—置換培訓，先后派出了81名學生到當地小學進行頂崗實習，置換出74名小學教師到該校參加3-4周的封閉式培訓，周末對44名當地小學美術教師進行集中培訓。近兩年該校參加實習支教的師范生數逾600人，置換培訓地方中小學教師達到了590人，取得了良好的效果。

通過高校、行政部門、實習學校和實習生四方的聯動，高等師范院校與地方行政部門之間、高校與地方教育實施部門之間順利實現了無縫的兩端對接。實踐證明，“四方聯動，兩端對接”的頂崗支教—置換培訓模式能在提高人才培養效果、提升高校教師教學能力、擴大社會效應等諸多方面達到意想不到的效果。

1. 促進教師教育培養質量的提高。一方面師范生的教師職業能力得到了全面鍛煉，為實現“多能一專”的培養目標打下了良好的基礎；另一方面，師范生對教師職業角色和職業價值的認知得到了較大的提高。多數頂崗實習學校環境都比較艱苦，實習學生在這種環境下更好地磨練了意志，鍛煉了才干，增強了社會責任感，培養了自理能力并豐富了人生閱歷。

2. 提高專任教師的一線實踐能力，有利于“雙師素質”的培養。“實習支教”工作的開展，高等師范院校的專任教師能參與到實習指導與培訓中去，教師的一線實踐能力得到了鍛煉，為學院培養了一批既能勝任專業課教學，又能指導實踐教學，又能上好培訓課程的教學多面手。

3. 置換教師的培訓效果良好，培訓工作質量顯著提高。通過置換培訓，地方中小學教師的專業知識得到了較大的提升，他們對教材教法有了更深層的認識，教學思路更加寬廣。如該模式實施后，南雄培訓學員對課程教學的滿意率為97.2%，83%的學員渴望延長培訓時間或今后再參加類似的培訓項目。

4. 產生了良好的社會效應，擴大了高等師范院校在社會的正面影響。2008年12月29日廣東省師范生“頂崗實習支教，置換教師培訓”研討會在韶關南雄市隆重召開。會議研究、探討了推進師范生頂崗實習支教，置換教師培訓的模式和具體措施，推廣了頂崗支教—置換培訓工作的做法。

5. 該模式的實行和推廣為高校和地方實習基地學校的教育改革、創新和教學升級，提供了許多難得的寶貴經驗，也為全面提高農村小學教育工作提供了許多有益的啟示。

綜上所述，我們概括出該模式的“一”、“二”、“三”、“四”：一個動力，即實現互利與雙贏，才能做到可持續發展；兩端對接，即實現高等師范院校與實習學校的對接，以及高校與教育行政部門的對接，才能有效推進頂崗支教—置換培訓工作的順利開展，實現教師教育職前職后一體化；三家合作，即教育行政部門、高等師范院校和地方實習學校的通力合作是成功的前提；四方聯動，即高師院校、教育行政部門、實習學校和實習生各方既扮演好自己的角色，又做到密切配合，這是頂崗支教—置換培訓成功和可持續發展的關鍵。

三、結語

事實上，頂崗支教—置換培訓模式是一種檢驗，既是對高校師范生教學能力和整體素質的檢驗，又是對高等師范院校教育教學工作的檢驗。應該看到，該模式成效顯著，但也存在不足。要在今后的工作中深入推行該模式，擴大實施效果，站在培訓一方的高等師范院校，還應注意以下幾點。

1. 在日常教學中高等師范院校要為頂崗支教—置換培訓工作的開展做好充分準備，做到大學課堂與小學課堂全面對接。首先是認真抓好校內綜合實訓，狠抓學生基本功；其次，利用專業教師到地方小學實踐的機會帶動學生到小學參加實踐活動，切實提高學生的教學技能；最后，加強實習前學生教學技能的強化集訓，如在學生正式實習前學院教師對學生進行教學技能強化訓練，邀請一線的教師開設講座，讓學生提前進入教師角色，組織學生試講。培訓課程則由高校牽頭，聯合鎮或區教辦、地方小學、教學名師“四方聯動”，共同開發和建設網絡課程，通過網絡的平臺使培訓課程發揮其更大的功能，促進基礎教育的改革和發展。

2. 通過“四方聯動”來調動社會各界的力量，保證頂崗支教工作順利有效開展。如長期保持與地方教育行政部門和地方學校的聯系，加大到一線的實踐和調研力度，增進對小學教師培訓后的能力和教學質量的跟蹤了解，隨時掌握基礎教育的師資狀況，為頂崗支教—置換培訓工作的開展做好充足的準備。

3. 制定工作計劃，保證頂崗支教—置換培訓工作有條不紊的進行；推行激勵機制，讓更多的學生加入到實習支教隊伍，將工作覆蓋面延伸到更多的市縣，進一步推動基礎教育的發展。

頂崗支教—置換培訓不只是停留在實踐教學方面，還涉及學院的管理體制、課程體系、教學模式的全方位改革，以最終促進教師教育專業人才培養模式的優化。“四方聯動，兩端對接”的頂崗支教—置換培訓模式在探索過程中取得了一定的成效，今后將進一步摸索和完善，為推進教師均衡化發展和教師教育改革作出自己的貢獻。

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（責任編輯 于小艷）