探索幼兒園課程設計與評價實施的建設與實際應用

羅維萍

肯定、強調教師在課程活動中的主動權、自主性是與人類的民主化進程同步的，是當前課程論發展的必然趨勢。作為課程論的分支，幼兒園課程論勢必受到這一發展趨勢的波及，特別是在當前幼兒園課程理論初建時期，提升教師在課程實踐中的主動權、自主性就成為我們力圖改進幼兒園課程狀況的突破點。幼兒園教師課程決策的范圍涉及三項:課程設計中的決策、課程實施中的決策和課程評價中的決策。

幼兒園課程理論；課程評價；課程實施

1.課程設計中的決策

在課程設計中，教師的課程決策主要表現在對具體的課程活動目標、內容及組織實施策略的選擇上。在課程設計中教師個體的課程決策往往發生在教師群體的課程決策之后，即課程設計的草案或框架先由教師群體商討決定。以單元或主題課程為例，主題或由教師群體在借鑒他人經驗或材料的基礎上根據自己的教育觀念和課程理念來設定，或由教師在具體的師幼互動中產生并由教師群體討論認定后納人主題網絡中。在一個或多個單元主題提出以后，教師群體確定、挑選最能實現課程總目標的主題，并確定各單元的主題目標，形成系統的單元主題網。然而，僅有主題與主題目標還不行，還要借助幼兒的活動來實現教育目標，所以課程設計中決策的第三步是確定達到主題目標的幼兒活動經驗。在這一方面，持有不同教育觀念和課程理念的教師會有不同的做法。比如，持開放性教育觀的教師就會考慮哪些教育資源和環境布置可以支持幼兒的活動，進而通過這樣的環境和資料引發幼兒的自發活動;而在結構形態中的教師，可能會依據專業知識中所提出的原則，在各領域中尋找可以支持單元學習的活動，并直接進人活動的安排。

這種教師群體設計先于教師個體設計的現象不僅存在于單元課程中，而且在傳統的學科課程設計中更為普遍。它主要表現為:在學期開始時，由教研組或以園長為首的教師群體共同確定本學期的教育計劃。這個學期教育計劃往往是根據有關規定(如上級教育部門的指示)從相關教材中選取適合本園的內容，教師在設計課程時首先考慮的因素就是由教師群體已設計過的這個學期教育計劃。

教師個體對教師群體課程設計的修改程度與幼兒園的整體教育觀念、管理風格有極大的關系。開放且寬松的教育觀念和管理實踐給予教師個體以較大的設計空間，甚至允許和鼓勵教師個體超越教師群體的設計;反之，則要求教師個體按照教師群體設計進行。一般說來，有經驗的教師不太受教師群體設計的限制(其實在相當程度上教師群體設計就是由有經驗的教師所制訂的)，而對新教師來說，則較多地遵循教師群體設計。

就實際教育活動中的大多數教師來說，由于受自身理論水平和實踐能力等條件的限制，她們更多的是按照本班幼兒特征和課程情境需要選擇合適的活動。教師個體在課程設計中的決策更多的是體現在對課程內容、組織、實施方式、步驟、策略等方面的選擇上。結構性的教師傾向于按照活動展開流程:引發動機、開展活動、總結活動，按部就班進行;而開放性的教師卻需要思考許多不同的策略，或是各種各樣的師幼互動方式，如團體活動、分組活動、區角活動、綜合活動等，對于能夠達到活動目標的各種方式盡做到心中有數，以配合幼兒的實際活動狀況并作出正確的課程決策。

2.課程實施中的決策

課程實施中的教師課程決策主要是在師幼互動中進行的。在這一課程決策過程中可供教師思考的時間相當有限。所以，課程實施中的課程決策成功與否，在相當程度上依賴于一些臨時決策。課程實施中的教師課程決策主要表現為兩種形式:①遵循課程設計實施課程;②修正原來的課程設計。前者是一種遵循原定課程計劃的線性決策模式，后者屬于反省性決策模式。

線性決策模式常常出現在很多新教師或經驗較少教師的課程實施中。這是因為她們對于課程具體開展過程可能出現的各種情況不熟悉，不知道如何應對。如果教師在課程實施中改變原定課程內容或課程活動的步驟、策略等，將使課程活動的不確定性提高，這對于新教師來說不僅構成認知上的更大負荷，而且使她們無法對幼兒的行為進行監督與反饋。因此，新教師在課程實施過程中傾向于遵循原來的課程設計，即使出現與自己預料不一致的情況，她們也傾向于將這種意外導向自己的預定線路，利用各種方法將課程活動導人“正途”。當教師積累了一定經驗，對基本教育技能的掌握也達到了相當熟練的程度時，教師內部的心理活動空間會相對擴大，這時她就能夠面對新的情境進行思考并尋求對策，當然也會改變原定課程設計，采取自己認為更好的方法、形式和手段。這種課程決策模式就是反省性決策模式。

反省性決策模式要求教師在決策時不斷反省自己的決策行為，決策過程不完全按照預定的順序展開。每個決策環節都可能是決策的開始、中間和結尾，課程決策成為循環性的過程。使課程決策具有循環性的關鍵因素是教師的反省。教師不僅要關注決策行為本身，也要關注決策行為后果。如果教師在長期教育活動中逐漸認識到，對于某些事件采用某種處理方法是有效的，那么久而久之他們就會形成自己處理課程問題的風格。這種風格會使教師在課程實施中對諸多教育情境作出近似自動化的決策反應。同時，良好的風格也使教師能夠過濾與當前活動不相干的諸多教育信息，使她們有較多的心理空間來整合重要的或意外的情況，調整自己的行為以適應當時課程活動的要求。具有自己獨特風格的教師，可能會固守自己的已有方式，也可能會跳出自己的模式，反思自己所組織的課程活動、自己的行為表現、孩子的行為表現，以及為什么會有如此表現，等等。這種反省性的思考使教師不斷為自己的決策行為尋找課程理念的支持，也使教師的課程理念獲得實際課程活動的驗證。教師的思維不斷在課程活動與課程理念之間穿梭往返，這時教師就成為研究型教師。所以，運用反省性課程決策模式的教師易于升華為研究型的教師。研究型的教師不僅反省自己的決策行為和自己組織的課程活動，而且也對課程理論進行反省。研究型教師不盲目接受外來的課程理念，而將它作為一種研究假設，在課程活動中不斷加以驗證、修改，甚至是推翻。所以，有經驗的教師與研究型的教師的區別就在于由行為到理念、由理念到行為的反省性思考及思考的質最。

3.課程評價中的決策

從功能的維度考慮，評價可以分為階段性評價和終結性評價兩種。本文將在課程實施中出現的階段性評價納人課程實施階段的教師反省范圍，而將終結性評價定為討論的重點。

課程評價是一種特殊的認知活動，是針對課程的特點和組成要素，通過收集和分析比較系統全面的有關資料，科學地判斷課程的價值和效益的過程。由于幼兒園課程的核心價值是滿足幼兒的發展需要，這樣教師的課程評價的視點就主要集中于幼兒的發展、幼兒園課程及其相互關系上。教師的課程決策也主要表現在對幼兒發展狀況、課程運行狀態及其相互關系的判斷和選擇活動上。具體包括三項內容:選擇評價方式、確定評價內容和確定評價標準。

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評價方式的確定往往由評價目標決定，明確評價目標是確定評價方式的第一步。如果教師評價幼兒發展狀況的目的是與家長進行交流，她往往采用日常觀察的方式來了解幼兒的狀況;如果教師評價的目的在于記錄幼兒的發展狀況，她就會采用筆錄的方式描述幼兒的各方面發展狀況，或者收集幼兒的各種作品作為幼兒發展狀況記錄的內容。在明確評價目標后，教師還要評估各種評價方式的優劣，輔之以其他評價方式，以便全面了解幼兒發展狀況。例如，日常觀察的方法是一種自然而真實的評價方式，但是僅僅依靠此法往往會較多關注表現較好和較差的幼兒，而忽視一般的幼兒。因此，日常觀察法與檔案袋法等評價方法結合使用可以更全面地了解幼兒的發展狀況。

評價內容和評價標準的確定主要由教師的兒童觀、教育觀和課程觀決定。例如，持有傳統五育觀的教師就傾向于從體、智、德、美、勞的角度出發，收集幼兒發展狀況的資料，并且將傳統的五育發展標準作為幼兒發展狀況的評價標準。