論理：思想政治教育課程建設不容忽視的一個維度

張秀華

自實施思想政治教育教改新方案以來，高校兩課教師在如何貫徹落實上動了不少腦筋，也花了很多氣力，目前已經進入從“教材體系”向“教學體系”轉換的關鍵階段，并涌現出一批各具特色的典型教學案例和教學模式。應該說，這種勢頭是好的。然而，還必須看到思想政治教育課程建設中尚存在的問題，如思想的豐富性與課時的局限性的矛盾，內容的多學科性與表達的整體性的矛盾，課程構成的跨學科性與教師知識結構的單一性的矛盾，教學目標的世界觀指向與論理不足的矛盾，原理的抽象性與觀念的具體性的矛盾等。這些問題如不能得到較好的解決，就很難真正提高思想政治教育的效果，特別是如何克服教材的概念、命題有余而論理不足的局限，以增強“兩課”教學的理論魅力和說服力，現已成為必須要面對的課題。為此，本文主要以“馬克思主義基本原理概論”課程建設為例，探討 “論理”怎樣被遮蔽及其后果，并給出增強“兩課”教學“論理”維度的可能路徑。

“論理”缺失的成因

高校“兩課”教學中“論理”的缺場是一個復雜的問題，涉及方方面面，很難單純地讓某個因素負責。為了使問題得到說明，暫且歸納為以下幾個原因：

一是簡單地把知性、理論教育與思想政治教育對立起來，并片面地強調后者。由于強調“應該怎樣”和單純的意識形態說教，這就難免會出現結論多于論證，忽略對“為什么”的追問與解答，以至于不自覺地回避思想政治教育課程中有難度、有張力等有待詳細說明的理論問題和知識點。

二是過分迷戀教學的形式與技巧，而沒能在內容自身的邏輯上下功夫。我們從許多教師的教學課件，特別是所謂獲獎的教學課件中能夠看出此傾向。有的旁征博引，有的趣味橫生，有的抒情濃厚，有的畫面生動，各種教學技巧紛紛亮相。的確，這些都是搞好教學的積極探索，對吸引學生興趣也有一定幫助。但無論如何，形式是外在的，而內容才是課程的靈魂和根本。如果形式的繁茂遮蔽了內容的表達，就是舍本逐末，這也是為什么一些教師不喜歡甚至拒絕使用PPT的原因。

三是對實踐教學認識的偏差，使得“兩課”教學出現理論與現實關照的失衡現象，直接影響對課堂教學的論理興趣。實際上，實踐教學決不僅僅等于帶領學生走出課堂從事社會實踐，更不等于讓學生了解現實，當然，這兩者對于實踐教學都有一定幫助。實踐教學的真諦是如何發揮作為主體的學生學習與研究的積極性和主動性，切實提高其提出問題與解決問題的思維水平和科研能力。例如，在教師指導下，通過研讀一本著作，基于個人立場與判斷，提出一個命題，并能作出符合邏輯的理論化闡釋與說明。這也是一種實踐教學的嘗試。

四是內容的豐富性與課時的有限性，使得教師在授課中往往顧此失彼。從《馬克思主義基本原理概論》教材來看，由于追求馬克思主義理論的整體性而將原來的馬克思主義哲學、政治經濟學、科學社會主義三門課程的內容壓縮到一本書中來，把原來的162學時壓縮成54學時。盡管看起來論證、說理性文字少了，但知識點還在。這就使要傳達的思想的豐富性與課時的有限性矛盾凸顯。在時間不足的情況下為了確保知識點的描述，只好放棄嚴謹的論證。學生也常常會感到知其然，而不知其所以然，因為沒有思想的張力與碰撞，久而久之也就沒有了學習此課程的興趣。

五是多學科整合后遺癥，不僅教材的整合不足，而且教師隊伍的知識結構尚有待調整。無論我們怎樣試圖強調馬克思主義理論是一個學科，但無論如何也不能回避，這個試圖確立的新學科涉及了傳統學科的眾多學科，僅“馬克思主義基本原理概論”這門課程就包含了哲學、經濟學、政治學等學科門類。而現有的師資力量不是來自馬克思主義理論這門新學科，而是來自原有的學科，要么是馬克思主義哲學，要么是政治經濟學，要么是科學社會主義。顯然，在這樣的一個過渡時期，來自不同學科的教師要整體地闡釋和表達馬克思主義基本原理不是一件容易的事情，必然導致內容的多學科性與表達的整體性矛盾，況且教材在這方面也還沒有形成一個系統、嚴密的邏輯體系。這些都直接影響教師授課的論理取向和所達到的理論化程度。

此外，還存在著對學生“下位需求”——拿學分的遷就，在理論上不敢碰硬，而停留在對馬克思主義解讀的常識化、庸俗化的狀態。

“論理”不足的后果

上述問題集中到一點，就導致“兩課”教育“論理”不足的問題，而該問題又會產生一系列消極的后果。

一是喪失理論自身的邏輯魅力。思想政治教育是以馬克思主義基本理論為理論支撐的，而“馬克思主義基本原理概論”這門課程擔負著讓學生掌握馬克思主義基本立場、基本方法和基本觀點的教學任務。如果在一些關鍵性理論問題上，采取懸置判斷或放棄邏輯論證，一方面會使學生產生理論困惑，甚至懷疑某些結論；另一方面會喪失馬克思主義理論自身的邏輯魅力。無論哪一門課程，如果沒有了邏輯的魅力，就沒有了思想內容的完整表達，因而也就沒有了吸引學生積極思考與熱情參與的“魂”。

二是削弱了馬克思主義基本理論的說服力。“兩課”教育不僅有知性、明智的訴求，而且有價值和信仰的訴求。而后者是建立在前者基礎之上的，他們共同構成世界觀教育的基本內容。因為世界觀內在地包含了四個因素：知識、價值、信仰、理想。在信息大爆炸、網絡化時代，學生可以通過各種渠道了解不同的思想和社會思潮，如果想讓馬克思主義成為他們所喜愛接受的一種意識形態，單純地說教不僅達不到目的，而且反而會引起反感。不管我們承認與否，大學生已經有了一定的比較和選擇能力。因此，通過“論理”來彰顯馬克思主義理論所實現的哲學革命、理論創新及其一系列主張就顯得尤為重要。否則，把馬克思主義教條化、簡單化和庸俗化必然會遮蔽其理論優勢，削弱其說服力。由于說服力不強，在“知”的向度上造成了困惑與混亂，因此很難達到“信”的效果。

三是對“兩課”教育重視程度不夠。缺乏論理就會使許多在高中學過政治課的學生產生重復、簡單和枯燥乏味的感覺，這種消極情緒一旦發生在上屆師兄師姐身上，很快就會傳遞給下一屆新生。許多學生就是帶著上屆學生的成見走進“兩課”課堂的。盡管教師作出很多努力——既當教師又當演員，讓因為該課是必修課而不得不來的學生以正確的態度對待政治課，但往往投入多而產出少。因為，一些學生早已經確定了這門課程的權重和可能的預期收獲。其實，如果“論理”充足、到位，就會給原本熟悉的概念、命題賦予更多的內涵和意義，深化學生對馬克思主義基本原理、觀點的認識，激發學生的好奇心和探究欲。

四是難以實現“讓學生真心喜愛、終生受益”的目標。對“論理”維度的忽視，以至于過分熱衷于“情感教學”“實踐教學”“案例教學”，雖然在當時當地、此情此景中達到了感染學生的教學目的，但熱鬧過后，學生常常感覺收獲甚微、沒有抓手，缺乏必要的理論儲備，為了迎接各類考試，在缺乏理解的情況下只好死記硬背，以至于對于進入研究生階段的學生，不得不給他們重新補課。實際上，真正的情感教學是與“論理”的知性教學相互補充、相互促進的；真正的實踐教學就是讓學生自己參與到對某些觀點的論證與說明中來，而不是排斥“論理”教學；真正的案例教學將有助于學生提出問題、思考問題和闡釋問題，并通過有效的“論理”確立正確的觀念，激發求真的信念。

增強“論理”的可能路徑

既然“兩課”教育“論理”的不足直接影響思想政治教育的效果，那么，怎樣才能克服這一局限，讓“論理”出場。對此，也許仁者見仁，智者見智，但這里提供以下幾種路徑：

一是回歸馬克思主義理論的整體性，突出教材的重點內容，以發掘論理主題。必須看到馬克思主義基本理論是一個整體，其理論旨趣不只是“解釋世界”，更重要的是“改變世界”，回答無產階級和人類解放何以可能。在歷史的視域下，實踐的觀點構成馬克思主義首要的基本觀點，因而，唯物史觀與歷史辯證法成為其最根本的解釋原則，也正是在這一解釋原則下剩余價值學說得以發現，而一旦剩余價值生產的秘密被揭穿之后，無產階級革命并尋求自身解放的斗爭也就有了合法性。在這個意義上說，馬克思主義是科學性與革命性的統一體。不了解這個整體性，就會重新回到馬克思主義哲學、政治經濟學、科學社會主義分科說明的老路上去。實際上，馬克思主義不只是這三個部分，還包括科學技術學、人類學等。

因此，對于馬克思主義基本原理概論這門課來說，一方面，如何研究、發掘馬克思主義基本理論整體性的表達，是重構“教學體系”的關鍵。另一方面，還要針對上述所提到的“馬克思主義基本原理概論”教材內容豐富而授課學時有限的特點，圍繞馬克思主義整體性特征的表達，兼顧那些基本原理、基本觀點和基本方法的闡釋，選擇并找準講授的重點內容。這就要求教師在吃透教材的基礎上，在既遵循教材又超越教材上做文章，進而形成可操作、邏輯清晰、論理充分的“教學體系”。

目前，在突出教材重點上，北京各高校已經有所嘗試，在形式上大致可概括為專題講座式（從馬克思主義基本原理中選擇幾個重點問題，分專題講解）、主題研討式（通過主題研討實踐課，讓學生親身感受馬克思主義理論的魅力）等。如果說在教學的過程中，不能面面俱到地求全，而只能有所取舍地突出重點，現已形成共識的話，那么，重點如何把握，卻是剛剛破題。這不僅需要進一步研究馬克思主義經典作家的文獻，而且要研究教材，在堅持馬克思主義整體性的原則下，突出馬克思主義世界觀、方法論的貫通性。如馬克思主義的實踐旨趣和人類解放的價值訴求、歷史唯物主義哲學觀、實踐辯證法的方法論、唯物辯證的認識論、唯物史觀及其解釋原則下的勞動與資本對立以及資本邏輯的揚棄等。

對這些重點問題的闡釋絕不能蜻蜓點水，而必須在“論理”上下功夫。當然，“論理”所達到的程度，既受到如何處理教材內容與教學重點關系的影響，也受到對馬克思主義基本原理再反思水平的局限。因而，需要在教學實踐的過程中不斷探究。

二是回歸馬克思主義經典作家的文本，再現抽象原理的情境，以尋找論理依據。如果突出教學重點可以為論理提供必要的時間保證，那么讓馬克思主義經典著作進課堂，通過文本的學習與閱讀，還原干癟命題產生的具體文本情境，則為論理提供了闡釋命題的資源支撐，同時有助于增強馬克思主義基本原理的可理解性。

因為，對任何一條馬克思主義基本原理的說明，如果拋開其提出的具體文本情境，單純依靠語言分析的方式加以闡釋，從概念到概念、從判斷到判斷，就難以洞見原理提出的動機、目的，甚至喪失對馬克思主義理解的整體感。而總體性方法對于把握具體命題至關重要。否則，就容易導致僵化、機械和教條的解讀，甚至是誤解與誤讀。

為了解決抽象原理與具體觀念的矛盾，必須重新回歸到馬克思主義經典作家的著作和文本中，創設馬克思主義基本原理的理論情境、文本情境，在問答邏輯中展開對話，以避免把馬克思主義基本原理抽象化、教條化。同時，通過有效的論理和說明，誘發學生學習和閱讀馬克思主義經典著作的興趣，養成追根問底的扎實學風和求甚解的學習習慣。更為重要的是，在回歸文本的過程中，讓學生感受到馬克思主義理論的博大精深，提高學生的理解力，增強理論的說服力。

在這方面，筆者在“馬克思主義基本原理概論”的教學中已有所嘗試，如結合《關于費爾巴哈的提綱》的閱讀和討論，以實踐范疇為中介，闡發馬克思哲學觀的變革；結合《自然辯證法》（導論）的學習，說明馬克思主義自然觀，理解辯證唯物主義和唯物辯證法；結合《德意志意識形態》（第一章）的研讀，彰顯歷史唯物主義和唯物史觀；結合《1844年經濟學哲學手稿》與《資本論》的主題，揭示資本邏輯下資本對勞動的剝削，說明剩余價值生產的秘密，進而回答超越資本邏輯、消除異化勞動的必要性與必然性。可見，回歸馬克思主義經典文本的過程，即對抽象的概念、命題和原理作出說明與“論理”的過程，且這一論理過程是按照馬克思主義經典作家理論自身的邏輯展開的。

三是回歸西方思想史和國際共產主義運動史，彰顯馬克思主義理論的解釋力和現實性，以契合“論理”的機緣。解決概念、命題、原理的抽象性，僅僅回歸文本是不夠的，還必須回到馬克思主義思想發展史、社會主義和共產主義運動史，以增強馬克思主義理論的歷史厚重感；使以“改變世界”為旨趣的馬克思主義理論，與學院派的各種思潮和各種思想流派區別開來；展現馬克思主義經典作家所實現的理論與實踐的統一。如果說安德森在《西方馬克思主義探討》一書中指出馬克思主義經典作家的這一特點，而批評西方馬克思主義理論家因為種種原因而使理論與實踐相分離，那么我們還應該看到西方馬克思主義這個學術傳統在理論上關照現實，并以理論的方式反省、批判現實上的不懈努力。

在思想政治教育的課堂上，關注現實并非停留在自然思維階段，僅僅擺出那些不合理的社會現象和各類問題，而是以理論的方式在思維中再現現實及其問題，用馬克思主義理論回應、解釋現實，指出解決問題的可能路徑。在這個意義上說，現實問題的呈現恰恰成為“論理”的好機緣，如果能把握這個機會，并適時合理地作出理論說明，就能大大增強馬克思主義理論的解釋力，彰顯馬克思主義基本理論的當代意蘊和價值。

（作者單位：中國政法大學）

[責任編輯：李藝英]