“走進走出”

朱延桂

張志公先生曾主張：“教師要帶著學生從文章中走個來回，一篇文章就是一處風景、一處宮殿。”然而，新課改實施以來，許多語文老師對在閱讀教學中如何帶領學生在文章中走個來回，讓學生真正走進文本、走出文本感到很迷茫。

那么，如何引導學生走進文本，實現與文本的對話，繼而在對話的基礎上走出文本，實現對文本的超越呢？

一、披文入情，感悟體驗，在揣摩和解讀中走進文本

走進文本，即通過閱讀教學實現學生、教師、文本之間的多重對話，特別是學生和文本之間的對話。

在如火如荼的課程改革中，在語文閱讀教學改革實驗中，筆者隱隱約約地感覺到：有些語文課越上越大，越上越空，遠離了文本，也遠離了最有活力的語言文字。一種刻意的淺嘗輒止，不求甚解，正在侵蝕著我們的語文教學。“大話西游”式的文章解讀正在被奉為語文教學的圭臬。如有的教師在帶領學生學習《長江之歌》這篇課文時，利用多媒體浮光掠影般地展示了長江的許多畫面；然后是配音朗讀，分組疏通文意，檢查各組討論情況，背誦課文；接著伴隨圖片，提供有關長江的古代詩歌和現代散文；最后讓學生練習寫作。固然，計算機的引入，多媒體技術的應用，使教學內容集約化、綜合化，使教學方式具有了直觀性，增大了教學的信息量。但執教者借助圖像、畫面對課文內容進行闡釋、詮解，讓人感覺到圖視正在驅逐著文字，文字體驗過于膚淺。

如何走進文本？《語文課程標準》強調：閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，讓學生走進文本，與文本對話，是我們新課程實驗中致力尋求的新理念，也是我們語文教學的至高追求。

1.教師潛心解讀文本

教師自身對文本的解讀有怎樣的高度，就會引領學生登上怎樣的高度。而現在仍有許多教師習慣搬用教參上對文本的理解，用“一元”壓制“多元”，或不對文本作深入的解讀，對學生的多元感悟缺失引領。這樣不僅會失去了自己對文本的獨特感悟和對教參的思辨能力，而且會使閱讀教學的“走進文本”貶值。沒有高屋建瓴，哪來“走進文本”的質量？我們應該拋開教參，自己先讀上幾遍課文，靜思默想，含英咀華，再對文本作深入的解讀。教師深入解讀文本，大體要做到四個“深入”：一是深入理解文本內涵，即對重點、難點、疑點等心中有數；二是深入領會文本中心，即準確洞察作者寫作背景和寄寓主旨；三是深入把握文本特征，即對文本的結構、語言、文體等了然于心；四是深入揣摩編者意圖，即充分設想文本應著重發揮哪一方面的“例子功能”，便于教學中有的放矢而不至于首尾難顧。

2.引領學生走進文本

語文本體觀要求我們的語文課應引導學生“到課文中走一個來回，要充分有效地讀書，要摳詞摳句”。

（1）讓學生充分閱讀文本。閱讀教學的最終目的是引導學生能夠獨立地與文本進行對話。閱讀教學的過程是對話不斷深入的過程。學生、教師、文本之間對話的前提是學生與文本直接對話，對文本進行充分自主的、個性化的解讀，在瑯瑯書聲中，在靜思默想中，切己體察，悉心涵泳，產生獨特的感受、體驗與理解。只有這樣，學生才能調動起個人的生活經驗、知識積累，從不同的角度對文本作出不同的解讀，產生獨特的體驗，才會使文字符號所代表的客觀事物的圖像在其腦海中越來越清晰，才能越來越深入走進語言文字描繪的境界之中，感悟字里行間所蘊含的思想感情，才能入境悟情，為有效對話作好必要的鋪墊，積蓄豐富的“談資”。讀務必充分，那種只讀一兩遍課文的做法，只會以偏概全、言不達意；只會海闊天空、謬誤百出；只能空洞膚淺，質量低劣。學生只有充分閱讀，靜思默想，潛心品析，圈畫批注，才能多維而深刻地領會文章的內涵，讀出文字背后的聲音，課堂也才能出現高質量的“走進文本”。

（2）讓學生充分品讀文本。語文就像一杯酒，越品越有滋味。通過語言文字的細嚼慢咽，主旨的整體感知，把人文精神傳遞給學生。教師要遵循語文學習的一般規律，從學生的閱讀心理出發，根據教材本身的特點設計教法，思考整合教學環節，力求“針針見血”。一些牽一發而動全身的關鍵字詞、特殊標點、重點句子、變化的句式、精彩的題目、巧妙的構思乃至一些看似平常的最基本、最有質量、最有語文味的詞句等，都能體現作者特別的情和愛，體現語言技能的巧妙運用和人文思想照射的高度統一。在具體教學中，讓學生初讀感知大意，了解語言表層意思后，就要讓學生披文入情，學習語言，揣摩與品味語言，強化語感訓練，使文本中的思想感情如春風化雨，滋潤學生心田，從而既使學生受到潛移默化的人文關愛，又學習到作者獨具匠心的表情達意的語言技能和技巧，達到人文性和工具性的和諧統一。如《荷花》一文，教學“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”時，教師讓學生品一品“冒”字，學生品出的不再是靜止不動的荷花，而是富有勃勃生機的、帶著洋洋喜氣的荷花。學生感受到的也不再是靜態的文字，而是融入了深遠意境的、立體活化的語言，他們那獨特的、富有靈性的語言也在“潛心讀書、潛心體悟”中得以實現。

學生走進文本，離不開老師的恰當引導。在閱讀教學的過程中，一是要堅持由扶到放，且在扶的過程中，時時不要忘記放手。二是要堅持舉一反三，而且要重在引導學生反三。只有做到這兩點，教師才算真正發揮了主導作用，訓練也才能真正奏效，才能使所學變成學生的所有。

二、美讀成誦，內化運用，在積累和借鑒中走出文本

教師帶領學生走進文本，還得再走出來，即運用閱讀中學到的言語圖式、言語規律及積累的文體言語，進行大量的語文實踐活動，并在運用中進一步掌握言語的規律。

1.美讀成誦，走出文本

葉老曾說：“好文章是讀出來的，美文尤需美讀。”“設身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉。”讓讀者與作者耳與心謀，不但要了解作者說什么，而且要與作者心靈相通。在教學時，教師要著力引導學生在與文本對話的過程中體驗、發現、感悟語言文字之美、作者情感之美，并用聲情并茂的朗讀表達美、創造美。在具體的教學中，要努力做到：

（1）給學生創設美讀的時間和空間。既要給足時間讓學生讀進去，即用自己的思想感情讀課文，又要給足時間讓學生讀出來，即把作者的思想感情讀出來。

（2）給學生創設比較揣摩的時間和空間。既要給足時間，讓學生對那些語感因素很強的標點、字詞、句子或段落進行比較揣摩，通過加一加、減一減、連一連、換一換、改一改等方式反復推敲，領略言語中所蘊含的意義、情味和旨趣，領略言語運用的妙處和規律，又要把這種選擇語感因素點的權力還給學生。

（3）給學生創設觸發貫通的時間和空間。要舍得花時間讓學生對某些語感點有所觸發、有所貫通，產生豐富的聯想和想象。對由語感點觸發的聯想和想象，教師不必規定條件、限定范圍、指定途徑。只要是學生真正有感而發、有情而動、有悟而得，就應加以肯定和鼓勵。

（4）給學生創設欣賞評價的時間和空間。學生喜歡哪些言語材料，就應讓他們反復品味這些言語材料；學生覺得哪些言語材料精美，就應讓他們有足夠的時間去欣賞這些言語材料。

2.內化運用，超越文本

學生學習語言，從理解到運用是語言學習過程中一次質的飛躍，必須花大力氣才能實現。從“能理解”的“消極語言”外化為“會運用”的“積極語言”，這種活用語言的實踐，使學生真正理解了文中的語言，并逐步把這些語言轉化為自己的語言，用來表達自己的思想和情感。在具體教學中，一般可運用以下一些方式：

（1）語言的重組，即運用文本言語，結合個人體驗，對文本進行重新組合。如教學《第八次》一課，可安排學生在布魯斯第八次抵抗取得勝利后，向“全國人民”講述當初是如何在絕望中重新樹立信心，后來又如何鼓勵幾乎失去信心的士兵繼續起來參加第八次抵抗的感人故事。

（2）語言的擴展，即運用文本的言語或圖式，結合個人體驗，對文本的概述處、言語的精練處進行擴展。如《黃山奇石》一課中，讓學生運用課文第二、三自然段的表達方法擴展“天狗望月”“獅子搶球”“仙女彈琴”等奇石。

（3）語言的補白，即憑借個人生活經驗，結合文本具體語境，補充文本空白之處，在言語運用中，使隱含的言語信息、言語情感還原出來。教學時，教師必須調動學生已有的知識和生活經驗，使之充分發揮想象力，進行藝術的再創造，用人物的語言、行動、神態、心理去填補省略的內容，體現這些空白的藝術效果，同時也讓學生體會出作者運用這些省略號之妙。

（4）語言的轉換，即對文本進行動態處理，以文本的語言材料為依托，對獲取的語言信息進行篩選、改造等，轉換文本的某一方面，進而讓學生在新的語言環境中進行言語實踐運用。如轉換文本的文體，像古詩轉換成記敘性文章，說明性文章轉換成記敘性文章或童話等，轉換文本的人物、情境、地點、順序等。

（5）語言的遷移，即得法于課內，運用于課外，把學到的新的言語圖式、新的言語內容、新的學習方法，運用于課外聽、說、讀、寫之中。

（6）語言的仿寫。《新課程標準》仍然強調“以讀帶寫”的傳統方法，所以在閱讀教學過程中，要注意培養學生的思維，如想象能力、聯想習慣。同時千萬不要忘記寫作訓練，把寫作教學融入閱讀教學之中。這樣的訓練，一方面加深了學生對課文的理解；另一方面達到了學以致用的目的，使學生得以放飛自我。

（7）語言的延伸，就是重視語文課外資源的開發，引導學生大量閱讀。如：學習《三顧茅廬》這篇課文后，如果只要求學生明白課文的內容，認識幾個人物，了解一個故事，就“戛然而止”，顯然浪費了教學資源。教師只有以文為引，利用學生對《三國演義》濃厚的興趣，因勢利導，舉行“讀三國，話三國”的活動，并進行“講三國故事”比賽，才能用盡教材，物盡其用。

在美讀成誦、內化運用的過程中，學生走出了文本，走向了大語文，走向了社會，真正實現了對文本的超越。

總之，教師在閱讀教學中，既要帶領學生披文入情，感悟體驗，在揣摩和解讀中走進文本，還要讓學生美讀成誦，內化運用，在積累和借鑒中走出文本。這樣走進走出，讓語文閱讀教學盡顯風采！