對(duì)教育異化的哲學(xué)反思

李梅紅

摘要：教育作為造就人的全面發(fā)展的唯一途徑，應(yīng)該以“整人”和“成人”為目的，然而在實(shí)用主義和工具主義的影響下，教育為市場(chǎng)、學(xué)生為就業(yè)的現(xiàn)象日益突出。同時(shí)，教育逐漸成為了國(guó)家和個(gè)人的經(jīng)濟(jì)工具，不再是為滿足人的先天求知欲望，不再是為促成人的全面發(fā)展，而只是將人造就成“器”，其功利性日益凸顯，背離了教育是促成人的全面發(fā)展的應(yīng)有之意。教育失去了其本身的意義，反過(guò)來(lái)操縱人，因此，在把人異化的過(guò)程中也被人異化著。

關(guān)鍵詞：異化 人的全面發(fā)展 教育異化

異化、教育異化和馬克思主義的教育理念

“異化”一詞在哲學(xué)史上含義豐富，原意為“轉(zhuǎn)讓”“邊遠(yuǎn)”“脫離”等。馬克思對(duì)異化進(jìn)行過(guò)深入研究，他從世俗的角度探討了異化的根源，并以此來(lái)揭示異化的現(xiàn)實(shí)本質(zhì)。異化被定義為人與自身的創(chuàng)造物的對(duì)立，這種對(duì)立表現(xiàn)為人與產(chǎn)品的對(duì)立、人與創(chuàng)造過(guò)程的對(duì)立，還表現(xiàn)為人與人的類本質(zhì)的對(duì)立。這種對(duì)立的結(jié)果是“人在勞動(dòng)中耗費(fèi)的力量越多，他親手創(chuàng)造出來(lái)的反對(duì)自身的、異己的對(duì)象世界的力量就越強(qiáng)大，他自身、他的內(nèi)部世界就越貧乏，歸他所有的東西就越少”。[1]也就是說(shuō)，人被自己的創(chuàng)造物所支配和奴役了。

所謂教育異化，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是教育失去了它本身的意義。教育的目的是為了發(fā)展人的智慧和潛能，通過(guò)“教”的過(guò)程來(lái)達(dá)到“育人”的目的，使每個(gè)人都能按照自己本性的需要獲得相對(duì)平等的發(fā)展自身能力的機(jī)會(huì)和基礎(chǔ)，從而使每個(gè)人都能夠自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)，也就是說(shuō)，通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)每個(gè)人自由而全面的發(fā)展。然而，從當(dāng)今社會(huì)的現(xiàn)實(shí)來(lái)看，人們并沒(méi)有從知識(shí)中獲得自由和解放，相反，知識(shí)卻成為了統(tǒng)治學(xué)生發(fā)展的權(quán)威。在實(shí)際的操作過(guò)程中，教育與教育目的、教育內(nèi)容相異化，教育與人的受教育權(quán)利、教育價(jià)值以及人的生命相異化。教育異化主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是指人對(duì)教育的異化，也就是說(shuō)人把教育當(dāng)成了牟利的經(jīng)濟(jì)工具；二是指教育對(duì)人的異化，使人成為了教育的奴隸，教育日益失去了為人之目的，而變成了統(tǒng)治人、支配人的手段。由此可知，教育異化的實(shí)質(zhì)是對(duì)人本質(zhì)的偏離，是對(duì)人全面發(fā)展目標(biāo)的偏離。

馬克思主義理論中有關(guān)教育方面的一個(gè)核心問(wèn)題，就是追求未來(lái)社會(huì)的人的全面發(fā)展。教育是人類為了自身能力發(fā)展及運(yùn)用所學(xué)進(jìn)行的一種社會(huì)性活動(dòng)，人的全面發(fā)展理論是教育最基本的理論基礎(chǔ)，也是教育永恒不變的目標(biāo)。教育就是要在不同的條件下，在不同的意義和不同的層面上促進(jìn)人的全面發(fā)展。同時(shí)，在馬克思看來(lái)，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法是教育，因?yàn)榻逃軓浹a(bǔ)不同人的先天差異，甚至能超越人的天賦。它會(huì)“使年輕人能夠很快熟悉整個(gè)生產(chǎn)系統(tǒng)，將使他們能夠根據(jù)社會(huì)需要或者他們自己的愛(ài)好，輪流從一個(gè)生產(chǎn)部門轉(zhuǎn)到另一個(gè)生產(chǎn)部門，因此，教育將使他們擺脫現(xiàn)在這種分工給每個(gè)人造成的片面性”。[2]也就是說(shuō)，在很大程度上教育能改變一般人的本性。

教育異化的表現(xiàn)和哲學(xué)分析

教育異化是古今一直存在的問(wèn)題，它在不同的時(shí)期具有不同的表現(xiàn)。在現(xiàn)今社會(huì)，教育異化主要表現(xiàn)為教育權(quán)利的異化、教育目的和教育內(nèi)容的異化、教育價(jià)值及人的生命的異化。每一歷史現(xiàn)象的背后都有其原因，而教育異化的哲學(xué)根源主要存在以下幾個(gè)方面，即經(jīng)濟(jì)、價(jià)值和社會(huì)根源。

1.教育異化的表現(xiàn)

我國(guó)古代老莊思想中的自然觀認(rèn)為“人為技巧”的訓(xùn)練會(huì)破壞“樸素人心”的自然本質(zhì)，因而，反對(duì)人為的學(xué)校教育。這正是針對(duì)人為教育對(duì)自然人性的破壞而提出的，可以說(shuō)是對(duì)教育異化問(wèn)題最早的討論。

教育權(quán)利的異化。在我國(guó)表現(xiàn)最突出的便是城市與農(nóng)村的教育差異。經(jīng)濟(jì)落后是造成農(nóng)村教育落后的主要原因，教育的落后也嚴(yán)重束縛了農(nóng)民觀念的更新和素質(zhì)的提高，在這種現(xiàn)狀下，同時(shí)又連帶著產(chǎn)生另一問(wèn)題，即異化的代際繁衍。在農(nóng)村，知識(shí)改變命運(yùn)是受教育者的初衷，人們接受教育是為了獲得更好的生存環(huán)境和生活質(zhì)量，他們明顯地把教育當(dāng)成一種經(jīng)濟(jì)工具，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，看似主動(dòng)的他們實(shí)際上一直處于一種被知識(shí)所支配的狀態(tài)，大部分人是被迫受教育，其身心都是不自然的，他們無(wú)法按本性需求來(lái)發(fā)展自己。而對(duì)于家庭來(lái)說(shuō)，這種對(duì)孩子教育的投資往往是力不從心的，教育異化在這個(gè)過(guò)程中，不僅是受教育者的異化，而且也是家庭的異化。

教育目的的異化。教育的目的是人的全面發(fā)展，這是從理性自由主義和義務(wù)理論的立場(chǎng)出發(fā)所得來(lái)的。而對(duì)于理性自由主義和義務(wù)理論，我們可以這樣理解：“從健全的個(gè)人主義哲學(xué)出發(fā)，教育的目的在于提升個(gè)體做人的價(jià)值與尊嚴(yán)，通過(guò)開(kāi)啟、發(fā)展和完善一個(gè)人的心智，把人的心靈從愚昧和狹隘中解放出來(lái)，使之達(dá)到心智的自由。教育應(yīng)充分尊重人的獨(dú)立個(gè)性，尊重人自我決斷、自我選擇、自我管理、自我發(fā)展的獨(dú)立自主權(quán)利，發(fā)揮個(gè)體的創(chuàng)造潛能，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的獨(dú)特價(jià)值。從健全的社會(huì)主義哲學(xué)出發(fā)，教育必須培養(yǎng)人對(duì)社會(huì)的責(zé)任感與義務(wù)感，培植一種最廣泛的社會(huì)意識(shí)，即世界化意識(shí)。”[3]

教育內(nèi)容的異化。教育目的決定了教育內(nèi)容，教育目的發(fā)生了異化，教育內(nèi)容也自然會(huì)隨之異化。由于社會(huì)的不斷發(fā)展，社會(huì)分工發(fā)生變化，社會(huì)需求日益多樣化和復(fù)雜化，對(duì)人才的要求也就具有了針對(duì)性和層次性。教育內(nèi)容的異化主要表現(xiàn)為教育水平越高，教育內(nèi)容對(duì)人的控制力就越強(qiáng)。教育內(nèi)容逐漸失去了其本質(zhì)上所具有的培養(yǎng)人身心全面發(fā)展的功能，而是異化成了統(tǒng)治人、壓迫人、摧殘人的工具。

教育價(jià)值的異化。在哲學(xué)上，價(jià)值指的是體現(xiàn)在主體與客體之間的需要與滿足的關(guān)系上，它既具有客觀性，又具有主體性。因此，在價(jià)值關(guān)系中，不是人趨于物，而是物趨于人。“所謂教育價(jià)值，是指作為教育客體的教育現(xiàn)象的屬性與作為社會(huì)實(shí)踐主體的人的需要之間的一種特定關(guān)系，其中心是教育與社會(huì)需求和教育與人的發(fā)展的關(guān)系。”[4]但是，以世俗幸福為旨?xì)w的現(xiàn)代教育致力于人們的種種功利需求，致力于解放人的物質(zhì)欲望，教育只是為了滿足生存的需要，成為單純的謀生手段。

人的生命的異化。蘇格拉底曾說(shuō)，教育是靈魂的轉(zhuǎn)向。通過(guò)教育，人們不僅能獲得謀生的能力，而且還能獲得人生命的價(jià)值。夸美紐斯也曾認(rèn)為，教育是延長(zhǎng)生命的基礎(chǔ)。從生命的視野來(lái)看，任何不能喚醒靈魂和不能導(dǎo)致精神轉(zhuǎn)向的教育，都只能成為一種外在的強(qiáng)制。在生命哲學(xué)家看來(lái)，生命是流動(dòng)著的心靈世界，是變化不定的。生命只能體驗(yàn)，不能規(guī)劃，生命需要的是撫慰、交流和陶冶。目前，由于教育對(duì)人的生命的拒斥，教育成為了鮮活生命的沉重負(fù)擔(dān)，人的生命已經(jīng)被異化為知識(shí)碎片。因?yàn)楝F(xiàn)代教育很難擺脫現(xiàn)代技術(shù)的魔力，無(wú)法真正回歸于生命本身，向大自然和社會(huì)生活開(kāi)放。

其實(shí)，不管是教育權(quán)利、教育目的和教育內(nèi)容，還是教育價(jià)值和人的生命的異化，歸結(jié)到最后，都可以說(shuō)是教育的意義發(fā)生了異化。

2.教育異化原因的哲學(xué)分析

黑格爾有一段話很形象也很深刻地表述了教育異化的原因。他說(shuō)：“時(shí)代的艱難使人對(duì)于日常生活中平凡的瑣屑興趣予以太大的重視，現(xiàn)實(shí)上很高的利益和為了這些利益而作的斗爭(zhēng)，曾經(jīng)大大地占據(jù)了精神上一切的能力和力量以及外在的手段，因而使得人們沒(méi)有自由的心情去理會(huì)那較高的內(nèi)心生活和較純潔的精神活動(dòng)，以致許多較優(yōu)秀的人才都為這種艱苦環(huán)境所束縛，并且部分地被犧牲在里面。因?yàn)槭澜缇裉β涤诂F(xiàn)實(shí)，所以它不能轉(zhuǎn)向內(nèi)心，回復(fù)到自身。”[5]

經(jīng)濟(jì)根源。如果說(shuō)黑格爾的表述比較含蓄的話，那么，馬克思的表達(dá)就比較精致獨(dú)到了。馬克思曾經(jīng)明確指出，處于一定生產(chǎn)力水平的分工與私有制是異化產(chǎn)生的根源。馬克思主義認(rèn)為，生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系。這是教育異化的經(jīng)濟(jì)根源。我國(guó)目前還處于社會(huì)主義初級(jí)階段，即在馬克思的社會(huì)三形態(tài)理論中，還處于“對(duì)物的依賴”階段，生產(chǎn)力還沒(méi)有達(dá)到高度發(fā)展的水平，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的條件還沒(méi)有完全具備。勞動(dòng)依然還是人們謀生的手段，而不是人的生活的第一需要，人們還必須通過(guò)勞動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的生存和滿足自己的發(fā)展。因此，現(xiàn)階段的教育異化實(shí)質(zhì)上是勞動(dòng)異化在現(xiàn)階段的延伸和繼續(xù)。同時(shí)，目前生產(chǎn)關(guān)系還未得到充分的發(fā)展，還處于商品經(jīng)濟(jì)高度發(fā)達(dá)的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)階段，人與人之間的關(guān)系體現(xiàn)為實(shí)際的商品關(guān)系和利益關(guān)系，這種異化的人與社會(huì)的關(guān)系，體現(xiàn)在教育領(lǐng)域，就是受教育者在利益關(guān)系的驅(qū)使下接受教育，他們的目的不再是為了愉悅身心，而是把教育看作牟利的工具，教育目的、教育內(nèi)容、教育方法等也都因此而染上強(qiáng)烈的功利色彩。

價(jià)值根源。現(xiàn)代教育異化的一個(gè)根本原因，或者說(shuō)內(nèi)在原因在于價(jià)值的異化。“近代社會(huì)中知識(shí)的工具價(jià)值的逐漸凸現(xiàn)，在哲學(xué)上導(dǎo)致了一些片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)的工具價(jià)值的哲學(xué)學(xué)說(shuō)的出現(xiàn)。”先是工業(yè)革命突出了知識(shí)的技術(shù)應(yīng)用價(jià)值，然后是達(dá)爾文生物進(jìn)化論揭示了知識(shí)在人類生存和進(jìn)化中的生物學(xué)功能。在這樣的背景下，有些哲學(xué)家得出了知識(shí)僅僅是生存斗爭(zhēng)的工具和衡量知識(shí)的唯一尺度是知識(shí)的工具效用的結(jié)論。這種哲學(xué)思想反映到教育上，表現(xiàn)為知識(shí)就是有用，教學(xué)內(nèi)容以傳授有用的知識(shí)為中心。在教育觀上則表現(xiàn)為功利主義、實(shí)用主義教育價(jià)值觀的蔓延。這種強(qiáng)調(diào)知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值和工具價(jià)值的哲學(xué)思想和教育觀念在歷史的一定階段曾起到過(guò)積極的作用，但在今天看來(lái)，確實(shí)是片面的、有害的。

社會(huì)根源。這一根源可以說(shuō)是教育異化的外部原因。教育異化的外部原因主要在于社會(huì)制度，上層建筑是一定社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的反映，它由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定，反過(guò)來(lái)又對(duì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)具有反作用。目前，我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制不夠健全、社會(huì)主義制度不夠完善，教育體制中存在很多不合理的成分，知識(shí)決定命運(yùn)的社會(huì)功利性目的表現(xiàn)太過(guò)明顯。總而言之，教育在市場(chǎng)化、商業(yè)化、產(chǎn)業(yè)化的過(guò)程中異化成為國(guó)家和個(gè)人的經(jīng)濟(jì)工具，個(gè)人在教育的過(guò)程中異化成為商品。因此，“政府要加強(qiáng)對(duì)教育的調(diào)控，決不能全面推向市場(chǎng)、依賴市場(chǎng)，把學(xué)校當(dāng)成企業(yè)，任其在市場(chǎng)調(diào)節(jié)下進(jìn)行全部活動(dòng)，那不是開(kāi)放改革，也無(wú)助于發(fā)展教育事業(yè)。”[6]另一外部原因，則是西方教育市場(chǎng)化思想的影響，“資本主義使得教育走向異化，他們只注重‘教，只看重知識(shí)的工具性和技術(shù)性，而往往不重視育人。”[7]從智者派時(shí)“辯論術(shù)”一直到后來(lái)的產(chǎn)業(yè)革命，這種思想不斷發(fā)展和凸顯。而中國(guó)概念的教育產(chǎn)業(yè)，由于其在理論基礎(chǔ)和制度建設(shè)上的不完善，因而給教育市場(chǎng)化的侵襲打開(kāi)了一個(gè)缺口，一種社會(huì)現(xiàn)象與一種社會(huì)關(guān)系的結(jié)合，是因?yàn)橛衅洮F(xiàn)實(shí)的條件，同時(shí)，這些現(xiàn)實(shí)的條件也為我們解決問(wèn)題提供了思路。

教育異化是教育過(guò)程中發(fā)生的現(xiàn)象，同時(shí)也是一種社會(huì)現(xiàn)象。它的產(chǎn)生存在經(jīng)濟(jì)、價(jià)值和社會(huì)的根源，因此在應(yīng)對(duì)方法上也應(yīng)該從源頭出發(fā)。從教育過(guò)程來(lái)說(shuō)，個(gè)人既是異化的主體，也是異化的客體，因此，必須要從個(gè)人出發(fā)，從教育本身和社會(huì)中找尋方法，同時(shí)，哲學(xué)也必須擔(dān)當(dāng)起它相應(yīng)的責(zé)任。因而，哲學(xué)的任務(wù)在于在精神領(lǐng)域形成一種正確的價(jià)值觀。其關(guān)鍵在于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值的統(tǒng)一。知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值是與人之為人的本性休戚相關(guān)的，人追求知識(shí)的目的就是追求一種有價(jià)值、有尊嚴(yán)、有意義的人生；而其工具性則在于實(shí)現(xiàn)知識(shí)之外的目的。作為物質(zhì)的人，生存是第一需要，而知識(shí)、技術(shù)等生產(chǎn)力，特別是在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，其工具性的作用是必然也是必須的。但是，人之所以為人，不取決于他的自然屬性，而是人能成其為人。因而在教育領(lǐng)域，教育的目的在于促進(jìn)人的全面發(fā)展，教育是“整人”的和“成人”的。

本文系湖南科技大學(xué)2011年研究生創(chuàng)新基金項(xiàng)目的階段性成果，項(xiàng)目編號(hào)為S110139

參考文獻(xiàn)：

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[4]周光訊.哲學(xué)視野中的高等教育[M].青島：中國(guó)海洋大學(xué)出版社，2006.194.

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[6]吳怡興.教育產(chǎn)業(yè)論[M].北京：人民教育出版社，2000.31.

[7]黃建鋼.教育—哲學(xué)論[M].浙江：浙江大學(xué)出版社，2006.31.

（作者單位：湖南科技大學(xué)馬克思主義學(xué)院）

[責(zé)任編輯：蔡桂蘭 實(shí)習(xí)編輯：祖 迪]