元認知及其對英語閱讀教學的啟示

摘要：文章介紹了元認知理論的概念，分析探討了元認知與閱讀理解的關系，最后詳述了元認知理論對英語閱讀教學的啟示。

關鍵詞： 元認知； 閱讀理解； 閱讀教學

一、元認知的概念

元認知(metacognition )這一概念是由認知心理學家 Flavell 于本世紀七十年代中期提出的，這一概念一經提出即在理論界產生了廣泛影響。Flavell認為元認知指一個人對于他自己的認知能力和認知活動的了解和控制。這種認知既是動態的認識, 即當前進行的元認知活動(自我監控), 又是靜態的認識(即元認知知)。元認知以認知過程和結果為對象, 以對認知活動的調節和監控為外在表現。盡管不同的學者對元認知的定義略有不同，但大多數都認為元認知知識和對認知的調節是元認知的兩個重要成份。關于元認知的結構，我國學者陳琦用下圖表示

元認知元認知知識關于個人的知識（陳述性知識）關于任務的知識（陳述性知識）關于學習策略的知識元認知監控計劃監視調節（控制）

元認知知識是指個體具有的有關自己的認知或一般性的認知的知識。它至少包括三方面的信息: 陳述性知識、程序性知識和條件性知識。陳述性知識是關于“是什么”的知識。有關閱讀的陳述性知識主要包括什么因素影響閱讀、自己作為一個讀者有何能力和限制等內容。

程序性知識是關于“怎樣做”的知識。對閱讀活動來說，程序性知識主要涉及的是各種閱讀技能、閱讀策略如何使用。例如，如何瀏覽、如何整合信息等，這是讀者對如何進行閱讀活動的理解。

條件性知識是關于“為什么”和“什么時候”的知識。在閱讀方面，它是指有關什么時候使用已獲得的特定技能和策略以及為什么這些策略影響閱讀的知識。條件性知識能幫助讀者選擇性地分配資源，更有效地使用策略，更好地適應不斷變化的環境要求。

元認知監控是指在進行認知活動的全過程中將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極自覺的監視、控制和調節，它主要體現在三個方面：計劃、監控和評價。計劃包括適當策略的選擇和資源的分配。例如，在閱讀開始之前對內容的預期、閱讀策略的選擇、對閱讀時間和注意力的選擇性分配等。監控指一個人在活動過程中對自己的理解和任務執行情況的意識。例如，在閱讀過程中，讀者對閱讀進展情況的意識，當發現早先選擇的策略無效、理解失敗時, 選擇適當的補救策略等等。評價是指對一個人的認知活動效率和認知活動結果進行評估。在閱讀中指讀者對自己是否已達到閱讀目的、閱讀效果如何的評價。

二、閱讀理解中的元認知

閱讀是人類的一種獨特的認知活動過程, 其中包括從字詞識別,句子理解,直到文章意義的建構等一系列復雜的認知活動；是閱讀者利用已有的知識(圖式)積極主動地對文字材料所表達的信息進行預期及解碼的過程。從信息加工論的觀點來看,閱讀認知過程就是閱讀者對文獻信息的輸入、檢測、存儲、加工、輸出和反饋的加工過程。閱讀者要有效地完成這一過程,必須對閱讀過程進行積極的監控、評價、修正假設，并在必要的時候采取適當的補救策略解決閱讀中出現的問題，以達到正確理解。閱讀者的這種積極主動的活動正是元認知活動。由此可見，有效的閱讀過程既是一個認知活動過程，也是一個元認知的活動過程。閱讀理解中的元認知包括兩個方面：

1.對閱讀過程元認知的知識

元認知的知識是指個體具有的有關自己的認知或一般性的認知的知識。就閱讀活動來說，元認知的知識是學生對什么因素影響認知活動的過程和結果的理解，這些因素是如何起作用以及它們之間是怎樣相互作用的，具體包括

（1）對自己閱讀方面的特征的知識

具體指讀者對自己閱讀時的動機、語言知識水平、記憶特點、自己與他人的差異、自我效能等方面的了解。比如，自己的閱讀能力怎樣，以前是否接觸類似的材料，是否對閱讀內容感受興趣，與他人相比自己的閱讀能力怎么樣等，并根據這些特征相應地調節閱讀行為。

（2）對影響閱讀活動的各種因素的知識

智力和非智力因素、已有的知識經驗和閱讀對象的不同都會影響閱讀的認知活動。

（3）對有關閱讀策略方面的認識

主要涉及的是各種閱讀技能、閱讀策略方面的知識。例如，閱讀時如何瀏覽、如何預測內容，如何根據上下文猜測詞義、推斷隱含意義、整合信息等。

2.對閱讀理解的監控

對閱讀理解的監控包括對自己閱讀過程的評價和調節, 其目的不僅在于理解課文, 還在于檢驗和控制自己的閱讀過程, 以形成良好的閱讀效果。閱讀過程的監控主要表現在以下三個方面:

（1）計劃

在閱讀開始之前學生對內容的預期、閱讀策略的選擇、對閱讀時間和注意力的選擇性分配等。如要明確語篇的學習目的、重點難點、學習程序和方法以及時間分配等。

（2）監控

監控指一個人在活動過程中對自己的理解和任務執行情況的意識。在閱讀過程中，學生努力控制自己，排除干擾，實施閱讀計劃，反思是否切實地按照計劃或預定的策略達到預設的學習目標并能及時選擇適當的補救策略等。

（3）評價

評價是對閱讀材料的特點以及個人的理解能力作出分析，使閱讀者明確計劃進行的情況，檢查學習策略如何在閱讀中起作用，對閱讀狀況及效果進行檢查反饋，采取補救措施，總結經驗教訓等。

三、元認知理論對英語閱讀教學的啟示

近年來, 研究者們從優秀的語言學習者與差生的學習行為對比研究中發現, 元認知是導致他們學習成績差異的主要原因之一。 Hosenfeld (1977 )調查了優秀學生與差生的閱讀理解策略，發現優秀的閱讀者常常在使用猜測策略的同時也對這一策略的適宜性進行評價和反省; Brown &Baker (1984 )研究發現不同年齡的閱讀水平較差的學生的一個共同之處就在于，他們缺乏對閱讀活動做出自我評價和調整的能力; 國內學者文秋芳(2003) 在對一個優秀學生和一個差生的個案研究中發現，優秀生懂得如何才能有效地學習英語,了解自己的長處和弱點, 能夠區分主次，有針對性地采取不同的學習策略,并經常對自己的學習進步情況和策略成效進行反思、調控, 而差生則在上述方面顯得極為欠缺。由以上研究可知, 元認知發展水平對語言學習能力的發展具有重要的制約作用；在英語閱讀過程中學生的元認知知識是區分善于閱讀者和不善于閱讀者的關鍵。因此，如何提高學生的元認知意識以提高學生的外語閱讀能力至關重要。

1.提高學生對閱讀過程中元認知重要意義的認識

提高元認知的閱讀教學首先應使學生理解認知與元認知的區別。教師應向學生示范認知和元認知技能，這個示范越明確，學生發展認知和元認知技能的可能性越大（Butler & Winne ,1995）。Schraw (1998) 根據他人研究和自己在大學的教學實踐總結了幾個針對元認知的教學原則: （1）教師應花一定時間與學生討論元認知知識和對認知的調節的重要性。（2）教師應該努力向學生示范他們自己的元認知。（3）教師應該分配出一定時間讓學生分組討論和反思。

2.增加學生閱讀方面的元認知知識

根據元認知理論，元認知包括三方面的信息: 陳述性知識、程序性知識和條件性知識。在閱讀教學中，教師一般比較容易重視陳述性知識（提供各種閱讀策略如跳讀、慢讀、激活已有知識、心理整合等）和程序性知識（怎樣使用各種策略）的教學，而容易忽視條件性知識（什么時候使用這些策略和為什么使用這些策略）的傳授，結果使得學生難以靈活地使用各種策略，難以把學得的策略應用到新情境中去。這就需要在閱讀教學中，教師應明確細致地進行策略講解，使學生由對閱讀策略的有意識掌控轉向對閱讀技能的無意識運用，鼓勵學生將閱讀策略逐漸轉化為閱讀技能。

3.培養學生自我監控閱讀理解過程的能力

根據元認知理論，學習過程不僅是對所學材料的識別、加工和理解的認知過程，同時也是一個對該過程進行積極的監控調節的元認知過程。自我監控指在學生完成自行設計的任務的過程中要求他們反思自己使用策略的情況，并可以根據需要作必要的調整。在大多閱讀教學過程中，大部分的注意力和時間都被用在檢測閱讀理解效果上，而不是教讀者該如何去監控理解過程。 Beck Mckeown 等（1997）提出一項教學技巧“向讀者發問”，它能使學生參與到語篇中的認知交互和元認知交互活動中來。這種方法要求教師示范閱讀中的提問方式，對語篇進行質疑，如“這里作者想要說什么？作者要傳遞什么樣的信息？作者在談論什么？作者對此有明確的解釋嗎”，從而使學生了解閱讀的內容，加深對文章內容的深入理解，使學生參與到自我提問的活動中來，培養學生自我監控閱讀過程的能力。

4.培養學生自我評估反饋的能力

元認知理論認為，在學習中經常進行自我評估、自我檢查、評價，從而肯定發展正確的行為發現和改正錯誤和不良的行為，使自己的學習活動得到調整和改善。 因此，教師在閱讀教學過程中應經常讓學生對自己有關閱讀任務的相關知識做出了有意識的評估，評估個體已具備哪些與任務相關的知識，還缺乏哪些相關知識，要從這一活動中學到什么。這些活動能夠有效地拓寬知識面，增強學生的閱讀興趣，提高閱讀能力。

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(作者簡介：張書紅（1973-），女，河北石家莊人，碩士研究生，講師，研究方向：英語教學、英語語言文學。)