農(nóng)村中學(xué)語文閱讀教學(xué)呼喚感悟

竹軍敏

摘要先詮釋感悟教學(xué)的內(nèi)涵，再?gòu)姆治鲛r(nóng)村中學(xué)語文閱讀的現(xiàn)狀和成因入手，論述感悟教學(xué)在農(nóng)村中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的必要性和可行性，指出在農(nóng)村實(shí)施感悟教學(xué)應(yīng)理念和實(shí)踐相結(jié)合，善待學(xué)生，相機(jī)誘導(dǎo)，在誦讀中感悟文本。

關(guān)鍵詞感悟感悟教學(xué)誦讀閱讀教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1002-7661（2012）17-0072-02

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：語文閱讀“應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”那么，何為感悟？《辭海》道：受到感動(dòng)而醒悟。《辭源》則說：有所感而覺悟。這樣的解釋似乎并不能準(zhǔn)確而全面地詮釋感悟的內(nèi)涵。我認(rèn)為：感悟是個(gè)體通過分析、比較、抽象、概括等而百思不得其解時(shí)，靈活運(yùn)用自身經(jīng)驗(yàn)，靈光突閃，茅塞頓開，撥云見霧，透過表像直達(dá)本質(zhì)。蘇軾詩(shī)云：“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知。”“讀”后面能有所“思”的過程實(shí)為感（即主體通過自身活動(dòng)對(duì)事物進(jìn)行認(rèn)知），由“深思”到“自知”的過程實(shí)為悟（即創(chuàng)造性地完成對(duì)知識(shí)接受、內(nèi)化和運(yùn)用），而“百回讀”、“熟讀”則是感悟的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。基于以上對(duì)感悟的探討與認(rèn)識(shí)，我認(rèn)為感悟教學(xué)就是教師根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知特點(diǎn)、個(gè)性特征等有目的有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的過程。農(nóng)村中學(xué)語文閱讀教學(xué)應(yīng)重視感悟教學(xué)，充分調(diào)動(dòng)農(nóng)村學(xué)生的敏銳感官，參與到與農(nóng)村生活相聯(lián)系的情境創(chuàng)設(shè)中，憑借對(duì)語言、語境的特有的直感，憑借農(nóng)村生活中豐富的中介物的相似作用，感知、歷煉、實(shí)踐，對(duì)事物、行為、情感參省體察，從而漸悟或頓悟，形成某種情感、態(tài)度和價(jià)值觀。

筆者對(duì)本校近兩屆八年級(jí)學(xué)生的閱讀習(xí)慣以調(diào)查問卷的形式進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查問卷中，共設(shè)計(jì)了9個(gè)問題，這9個(gè)問題涉及學(xué)生的閱讀目的、閱讀方法等諸多方面。每道題都有三個(gè)備選答案：A、否；B、有時(shí)如此；C、是。調(diào)查結(jié)果如下：

通過上表調(diào)查可見，大多數(shù)學(xué)生閱讀觀念落后，閱讀習(xí)慣較差，欠缺閱讀技巧，閱讀缺乏計(jì)劃性、目的性，以消遣閱讀為主，且閱讀過程中，智力與非智力因素滲透較弱。學(xué)生對(duì)學(xué)好語文的偏頗認(rèn)識(shí)直接反映了農(nóng)村教師教育教學(xué)觀念的滯后，應(yīng)試教育思想仍根深蒂固。

深入農(nóng)村中學(xué)閱讀教學(xué)的課堂，我們不難發(fā)現(xiàn)：死記硬背、機(jī)械學(xué)習(xí)、老師枯燥乏味的分析，無法激起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)大多數(shù)學(xué)生來說已是一種負(fù)擔(dān)，根本無法體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣。我們的閱讀教學(xué)在哪里出問題了呢？

首先，教學(xué)理念的更新與實(shí)踐操作嚴(yán)重脫節(jié)。雖然在“閱讀中感悟”已成為大多數(shù)農(nóng)村語文教師的共識(shí)，但如何有效地操作卻成了難題。在實(shí)際的閱讀教學(xué)中，教師要不是拘于“教師中心論”，要不就陷于“學(xué)生中心論”，把握不好度，也就不能成功地將學(xué)生作為閱讀教學(xué)的主體。很多農(nóng)村中學(xué)的語文教師還把感悟和理解混淆，走著傳統(tǒng)教學(xué)的老路。

其次，閱讀教學(xué)脫離了學(xué)生的生活實(shí)際。一方面是少數(shù)語文課文內(nèi)容與學(xué)生生活相脫節(jié)，另一方面教師在閱讀教學(xué)中不能自覺、自然地將課文內(nèi)容與學(xué)生生活相聯(lián)系，致使學(xué)生不能全身心地感悟。語文沒能走進(jìn)生活，閱讀沒有成為習(xí)慣。

再者，家庭環(huán)境和農(nóng)村文化設(shè)施滯后等原因限制農(nóng)村學(xué)生閱讀能力的提升。相較于城里的學(xué)生，他們知識(shí)面不寬，視野狹窄，詞匯貧乏，說話簡(jiǎn)短。教師面對(duì)農(nóng)村絕大多數(shù)孩子語言表達(dá)能力欠缺的現(xiàn)狀，往往束手無策，只好把現(xiàn)成的東西灌輸給學(xué)生，直白的教學(xué)語言和代勞式的自問自答弱化、埋沒了農(nóng)村學(xué)生的直感和悟性。

上述原因?qū)е铝宿r(nóng)村中學(xué)語文閱讀教學(xué)的被動(dòng)、封閉、低效，我認(rèn)為感悟教學(xué)是突破農(nóng)村閱讀教學(xué)“缺乏魅力”的重要策略。

一、讓學(xué)生成為閱讀感悟的“天鵝”

感悟教學(xué)是學(xué)生對(duì)感知的事物、知識(shí)在頭腦中的重新組合、選擇和建構(gòu)，是主體對(duì)外部信息的內(nèi)化和重新建構(gòu)的過程，學(xué)生在這一過程中體現(xiàn)著主體性、個(gè)體性、創(chuàng)新性、過程性。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人，教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，要注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和習(xí)慣。”語文課程中帶有大量具體形象、帶有個(gè)人情感和主觀色彩的內(nèi)容，由于各人知識(shí)背景、生活經(jīng)驗(yàn)、生長(zhǎng)環(huán)境等方面的差異，面對(duì)同樣的文學(xué)作品，學(xué)生可能有不同的感受，就是同一個(gè)人，由于心境不同、年齡不同，面對(duì)同樣的文學(xué)作品，也可能產(chǎn)生不同的感受。因此，我們要尊重學(xué)生的解讀和感悟，哪怕是錯(cuò)誤的解讀和感悟。對(duì)于不同的聲音，我們要學(xué)會(huì)慶幸，持寬容的態(tài)度，以睿智的目光善待之，允許學(xué)生出錯(cuò)，是對(duì)學(xué)生精神生活的關(guān)懷和尊重；允許學(xué)生出錯(cuò)，才可能有創(chuàng)新的火花、個(gè)性的張揚(yáng)。

記得去年下半年，我去外地聽課，一位老師在指導(dǎo)雨果短篇小說《“諾曼底”號(hào)遇難記》的閱讀教學(xué)時(shí)，他激情講解船長(zhǎng)精神時(shí)，遭遇了他們班“丑小鴨”的提問：“哈爾威船長(zhǎng)與輪船一起沉入大海，值嗎？”這是非常富有人文性的問題，是“丑小鴨”對(duì)生命意義的獨(dú)特思考。于是，徐老師急中生智讓學(xué)生從不同角度、不同層面展開評(píng)價(jià)、討論，學(xué)生對(duì)于生命的意義有了自己的見解。這突如其來的一問，為教學(xué)活動(dòng)提供了寶貴的資源，給閱讀教學(xué)打開了別開生面的思想碰撞，為課堂教學(xué)注入了新的活力。尊重學(xué)生、善待學(xué)生、寬容學(xué)生，只有這樣，課堂上不敢發(fā)言的“丑小鴨們”才會(huì)將自己淺陋的、膚淺的、甚至“錯(cuò)誤”的解讀和感悟吐露給老師，我們的課堂也才因此豐富多彩。相信長(zhǎng)此以往，“丑小鴨”們?cè)诓粩嗟乃妓髋c歷煉中會(huì)成為美麗的“天鵝”。因此，在閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)允許學(xué)生“誤讀”，提倡“創(chuàng)新讀”，鼓勵(lì)“研究讀”，本著“以人為本”的人文關(guān)懷，開掘?qū)W生的潛在智慧。

二、讓誦讀成為閱讀感悟的載體

葉紹虞先生說：“漢語造句在形上以人的言語的自然聲為依托，形成渾厚的句讀段，適于誦讀吟唱；在神上以自然時(shí)序、事理邏輯為依托，形成天人合一的意象流程，適于體驗(yàn)和聯(lián)想。”在這種形與神的共同作用下，漢語的語法作用被消隱、弱化，而語義作用和句讀功能則逐漸凸顯。這樣的語言文化特征，成就了我們的思維習(xí)慣：以形象思維為主，重視整體的感悟。因此，反復(fù)的讀，口誦心惟，做到“眼到、口到、心到，使心入于境，情會(huì)于物”，才能心領(lǐng)神會(huì)，通達(dá)“悟”的境界。

誦讀是感悟教學(xué)的主要方式。從某種意義上說，“讀而悟之”是實(shí)施感悟教學(xué)的非常有效的途徑。人的智能素養(yǎng)，正是在不斷感悟的過程中得到提升的。感悟教學(xué)本質(zhì)上就是引導(dǎo)學(xué)生循文、明象、體情、悟道的讀書感悟歷程。

讓學(xué)生自主充分地初讀，合理調(diào)動(dòng)學(xué)生感官參與，目視、口誦、耳聞、心惟等都集中到文本上，讓他們一邊讀書，一邊展開豐富的聯(lián)想和想像，把文中的文字符號(hào)轉(zhuǎn)化為言語信息、想象相應(yīng)的表象、具體的事物，即為循文、明象。筆者在朱自清《春》的閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生在初讀課文后選擇自己喜愛的方式展示課文內(nèi)容，但要依據(jù)文中的語句或是片段。學(xué)生的展示方式多彩紛呈，有的用圖畫，有的用誦讀，有的用批注，有的用舞蹈，有的……由學(xué)生的展示可見他們?cè)谘摹⒚飨笊蟼€(gè)性化的解讀能力和再創(chuàng)造能力。

教材的內(nèi)容是經(jīng)過千錘百煉的，因此說課文字字珠璣不為過，但在有限的課時(shí)內(nèi)，面對(duì)語言感悟能力尚待發(fā)展的學(xué)生，顯然不能面面俱到。語言的感悟關(guān)鍵是要引導(dǎo)學(xué)生體味文章中最能表情達(dá)意的詞、句、段。為此，教師要引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀、有感情地誦讀，在誦讀中挖掘文字背后隱含的意義，體會(huì)作者遣詞造句的獨(dú)特魅力及深邃的情感，領(lǐng)悟其中的道理，即為體情、明道。例如：在朱自清散文《背影》中有一段描寫父親背影的文字，運(yùn)用誦讀抓住關(guān)鍵詞語“探、穿過、爬上、攀、縮、微傾”等，進(jìn)而感悟父親愛子心切的舔犢之情；抓住“我”的“淚”，感悟“我”的感動(dòng)、慚愧以及對(duì)父親的理解之心。

三、讓教師在閱讀感悟中相機(jī)誘導(dǎo)

“教師之為教，不在全盤授與，而在相機(jī)誘導(dǎo)。必令學(xué)生運(yùn)其才智，勤其練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也。”其中明確地指出了教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用應(yīng)該怎樣發(fā)揮。教師要按照學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)語文的規(guī)律以及實(shí)際情況設(shè)計(jì)教法，并在教學(xué)過程中察顏觀色，循循善誘，恰當(dāng)?shù)貭I(yíng)造“憤悱”狀態(tài)，又恰當(dāng)?shù)貑l(fā)引導(dǎo)，“點(diǎn)”在關(guān)鍵處，“撥”在疑難處，“悟”在學(xué)生心中。例如：在魯迅小說《社戲》的閱讀教學(xué)中，我抓住課文的結(jié)句“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再?zèng)]有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”，結(jié)合之前對(duì)社戲和吃豆場(chǎng)景的描寫，給學(xué)生制造“憤悱”的疑惑狀態(tài)：豆和戲并不像作者說得那么好，作者何出此言？而后，我加以適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，在學(xué)生合作的基礎(chǔ)上學(xué)生終于認(rèn)識(shí)到美在自然、美在人情、美在遺憾。

總之，農(nóng)村中學(xué)閱讀教學(xué)中要實(shí)現(xiàn)感悟教學(xué)，需要教師事先真切地體驗(yàn)、感悟教材，依據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特征和學(xué)習(xí)規(guī)律，合理、科學(xué)地處理教材，并尊重學(xué)生的個(gè)性差異和不同的學(xué)習(xí)要求，倡導(dǎo)自主、合作、探究的語文學(xué)習(xí)方式，做到讀中體驗(yàn)、感悟。

（責(zé)任編輯賀蕾蕾）