聽賞的理論與教學

代百生

摘要：聽賞是人們與音樂打交道和體驗音樂的一種主要形式。德國音樂教育界從20世紀60年代開始提出各種學校音樂教育觀念，“聽賞”被提升為音樂課程的中心范疇。有關音樂聽賞的理論包括阿多諾的“結構性聆聽”、阿爾特的“聆聽層次”、維努斯的“與音樂打交道的方式”、弗瑞休斯/軍特等的“聽覺交際”、安托爾茨的“聽覺文化教育”、勞爾等的“聽賞與理解”以及里希特的“通過聽賞的教學闡釋”等。學校音樂教學實踐中，則出現了“通過看來聽”、“音樂的教學闡釋”等聽賞教學設計。

關鍵詞：音樂聽賞；音樂教學法；德國音樂教育

中圖分類號：J60-05 文獻標識碼：A 文章編號：1004-2172（2012）02-

德國的學校音樂教育在20世紀上半葉以唱歌教學為主，直至60年代以學校教學大綱改革為契機，德國音樂教育界對學校音樂教育進行了深刻的反思，此后關于學校音樂教學的各種觀念與方法層出不窮，而一段時間內各路觀點的一個共同之處就在于：“聽賞”被提升為音樂課程中的中心范疇，正如德國音樂教育學者格魯恩（W. Gruhn）的觀察：“聽賞，亦即聽賞的審美功能和交際功能成了當時音樂教育思維的中心”（Gruhn 22003: 340）。事實上，如何聆聽以及如何理解音樂作品，一直是音樂教育者面臨的核心問題之一。本文作為對當代德國音樂教育觀念與教學模式的研究之一，整理了當代德國音樂教育界各種有關音樂聽賞教學的理論，選擇介紹部分具有代表性的課堂教學設計，希望能對中國音樂教育中的音樂聽賞教學起到“他山之石”的功效。

一、有關音樂聽賞的理論

怎樣聽賞音樂在19世紀的德國已成為一個學術問題。由金經言翻譯、德國音樂學家貝塞勒著于1959年的《近代音樂聽賞問題》一文，介紹了15至19世紀音樂聽賞的特點以及近代音樂聽賞研究領域的代表人物及其觀點，例如德國音樂學家里曼（H. Riemann）于1873年完成的博士論文《論音樂的聽賞》等（貝塞勒1959）。20世紀下半葉開始，隨著學校教育改革以及音樂教育學學術研究的蓬勃發展，德國產生了一些有關音樂聽賞的不同的理論，主要有以下幾類。

（一）阿多諾（T. W. Adorno）的“結構性聆聽”概念與阿爾特（M. Alt）的“聆聽層次”理論

1954年，阿多諾（T. W. Adorno）發表《反音樂教育學之音樂教育論綱》（Adorno 1954），批評常年被操控的審美教育和音樂教育，提醒人們對音樂藝術本身進行分析和思考。他將“藝術作品”解釋為“過程”而不是“存在”，因此藝術作品是一個多元的感受和理解的過程，聆聽藝術作品應該成為音樂教育的中心內容。為此，他提出了“結構性聆聽”（strukturelle H?ren）的概念，強調作品分析應是音樂課教學的主要內容。這里的作品分析不是抽象的理論講解，而是聽者時刻參與并需要通過自己的演奏加深對音樂的感受，例如學生應學習音樂元素是如何通過一定的關系組成一個整體作品，每一元素在整體中的結構功能是什么等，這樣不僅促進音樂想象力的發展，也能提高學生區分不同事物的能力。阿多諾“不是將音樂看作是一種教育目的和教育任務的工具，而是要尋找藝術作品的真實性，通過接受和分析藝術作品而獲得審美體驗”（楊燕宜1998: 5）。他的某些觀點雖然后來被人們認為過于偏激，但他提醒人們對長期以來以唱歌為中心的音樂教育進行反思，強調聆聽與分析作品，為當代德國音樂教育的改革奠定了基石。

在阿多諾的理論基礎上，1968年音樂教育家阿爾特出版其代表著作《音樂教學學》（Alt 1968），提出了“以藝術作品定向”的音樂教育觀念，認為學校音樂教育的內容應以對音樂藝術作品的闡釋作為音樂課的重點，由此而建立了一種“聆聽音樂”的分層理論，成為“戰后第一個全面的音樂教學論”（Jank 2005: 46）。阿爾特將音樂理解為三個層次，即聽覺刺激、客觀物質和內容表現，并借鑒了哲學家哈特曼（N. Hartmann）關于藝術作品分層的理論，將音樂的藝術作品細分為三個層面：“物質層面”屬于“前景”，即聽覺的音響刺激，可以通過“被動地聽”來經歷音樂的表面形式，抑或有移情或同感；“結構層面”屬于“中景”，要“主動地結構性地聽”以理解音樂的客觀要素，通過表現分析和可能產生的感情共鳴來理性地領會音樂；“象征層面”屬于“背景”，即音樂的內容表現，需要“有目的地聽”，將音樂藝術作品理解成“精神文獻”，整體性地理解音樂傳遞的音樂之外的意義。簡單地說，阿爾特將音樂藝術作品理解為由淺入深的三個層次，即聽覺刺激、客觀物質要素和內容表現，這個過程就是聆聽音樂的完整過程，音樂中可學和可教的部分作為聆聽音樂的前提，由此“解釋音樂”成為主要教學內容和教學法的中心問題。他還將不同類型的音樂規劃進一個“價值金字塔”中：底層是流行歌曲和爵士音樂，中間是不同種類的功能性音樂和與文字關聯的音樂，上層是無目的的即自律的藝術音樂；這三種不同類型的音樂應該具有不同的聽賞方式：處于金字塔底層的“舞蹈-手勢性音樂”用“感官體驗地聽”、中層的“表達性音樂”要“賦有靈魂地聽”、上層的“形式音樂”要“審美地聽”。

阿爾特的聽賞層次理論以理解經典的純音樂作品為最高，注重培養學生的音樂認知能力，但課堂教學實踐常常由教師主導，表現出典型的分析與理論的過度泛濫，抑制了學生藝術創造力的發展和審美體驗。學生本身并沒有積極參與到教學活動中來，也有著漸漸失去學生參與積極性的危險。

（二）維努斯（D. Venus）“與音樂打交道的方式”中的聽賞理論

維努斯1969年在其著作《音樂聽賞指南》（Venus 1969）中提出，音樂聽賞是一種重要的“與音樂打交道的方式”，要把這一領域視為獨立的課程內容引進到學校音樂工作中，使之與其他的行為方式如“生產”、“再生產”、“轉移”和“反思”等領域平等相處。為此，他設計了一個音樂課的基礎模型，不但體現了教學目的，也同時指出了教學內容，提供了教學方法的思考內容。

1.音樂生產——作曲、即興創作

2.音樂再生產——歌唱（獨唱、合唱）、演奏樂器（獨奏、合奏）

3. 音樂聽賞——聽自己創作或即興演奏的音樂、聽他人創作或即興演奏的音樂、聽現場演奏或通過技術手段演奏的音樂）

4.轉移——用動作表現音樂、用語言或圖形表現音樂

5.反思——對音樂思考和討論、學習音樂理論知識

維努斯的這個音樂課的模型產生了廣泛深遠的影響，長期以來成為音樂教學法草案和教學大綱的依據之一，后來的一些聽賞理論也以他提出的“與音樂打交道的方式”為基礎。例如下文提到的軍特（U. Günther）等人的“聽覺的感知教育”以四種基本的行為方式——生產、再生產、接受、反思為其構想的出發點，而這四種行為方式又以聽賞為基礎；安托爾茨（H. Antholz）的理論也是以此為基礎。

（三）弗瑞休斯（R. Frisius）、軍特等的“聽覺的感知教育”與“聽覺交際”理論

1972年，弗瑞休斯和福克斯（P. Fuchs）在第九屆聯邦學校音樂周的演講中提出了“聽覺的感知教育”的概念，隨后在由以軍特、弗瑞休斯等人組成的一個音樂教學大綱編寫組出版的教程《模進》中，展示了這一音樂教育觀念。“聽覺的感知教育”的倡導者們立足于德國教育家亨蒂希（H. von Hentig）的審美教育理論——即將審美教育作為基礎性的感知教育，認為音樂屬于人類的感知領域和交際領域，音樂課應成為感知教育的一部分，音樂課的對象首先是聲音現象，而這種聲音現象是通過聽覺感知被傳遞的，并且在人們的交往中作為含義的承載者在發揮作用，所以，通過聽賞音樂可有意識地進行評價和練習交際，音樂課可被理解為非語言領域中的交際教育，音樂教育也被改造成了“聽覺交際”教育。這里，音樂不再被界定為一種藝術形式，而是被界定為“來自可聽的現實中的一個已被整理并始終可被重新整理的部分”（Günther 1971: p. 15）。“可聽的現實”不僅僅包括音樂的藝術作品，還包括人類生活中的各種聲音現象。因此，聽賞訓練及感知音樂各基本要素間的關系被置于音樂教育工作的中心，摘自各種新舊音樂、環境音響和日常音樂的錄音片斷，為此提供了練習材料，以便確認音樂的各種基本現象。弗瑞休斯甚至偏向于選擇當代先鋒派的音響作為教學材料。

這種與聽覺聯系的音樂教育拒絕固有的音樂作品，而是以當今社會理解的音樂作為中心，即用超出傳統概念的音樂取代偉大的音樂藝術作品，探討社會音樂現象及音響現象取代純音樂分析。其基本思想真實有效，但在實踐中卻并不成功，因為這樣一來，傳統的經典音樂幾乎無地位可言，自由的交流取代了已被肯定了的價值觀教育，藝術的各種美學空間也受到了極大的限制，因此招致一些學者的批評，例如認為先鋒派的音樂根本不適應于學生的普遍經驗，而且也對教師提出了過高的要求；將“可聽的現實”作為教學的對象，是走向了阿爾特“以藝術作品定向”的反面，經典的音樂藝術作品容易被忽視；“聽覺的感知教育”有力地強調了對音樂的理性態度，使得學校音樂課又失去了在音樂中主觀感覺與經歷和音樂的理性滲透之間的平衡（Helmholz 1996: 38-40）。但“聽覺的感知教育”理念下的音樂課程完全涉及音樂，又不僅僅涉及音樂，還涉及當今社會將之作為音樂來理解、生產和消費的一切，以及音樂在不同社會群體中引發的所有作用，用探討社會音樂現象及音響的現象取代了純音樂的分析，自由的交流取代了已被肯定了的價值觀教育。這些理念無疑對當今的音樂教育具有重要的影響：隨著媒介傳播帶來的音樂文化多樣化，聽覺的感知教育要對不同音響的感知做出主觀的精確描述，已經開始不可避免地在涉及音樂的社會功能之外又擴展到了音樂的文化因素。

（四）勞爾（H. Rauhe）等的“聆聽與理解”理論

三位作者——勞爾、萊瑞克（H. P. Reinecke）和瑞布克（W. Ribke）合著的《聽與理解》（Rauhe/Reinecke/Ribke 1975）中呈現一種以學生行為為中心的音樂教學理念：音樂學習的內容很少是作為“對象”的音樂作品，而更多的是與音樂作品進行生動的、有行動的人及其在認知、情感和心理運動方面的交往，學生與音樂打交道的方式不是“觀察作品”而是“理解作品”，不是“分析作品”而是“體驗作品”。因此，“聆聽”和“理解”這兩種行為應成為音樂課的中心，它們不僅是學生與音樂打交道的方式，也是師生之間、生生之間的交流方式，因為“聆聽”和“理解”的態度及方法是互相影響、互相作用的，這兩方面可以成為對音樂教學的具體安排及對音樂課教學法思考的依據框架。

勞爾等三位作者還將音樂聽賞歸結為幾種不同的方式。

1.消遣式聽賞（zerstreute Rezeption），將音樂作為其它工作和活動的一種背景或伴奏；

2.運動-反射式聽賞（motorisch-reflektorische Rezeption），隨著節奏動作和舞蹈；

3.聯想-感情式聽賞（assoziativ-emotionale Rezeption），隨著音樂產生回憶、感覺、幻想；

4.強調式聽賞（empathische Rezeption），進入音樂所要表達的內容中；

5.結構式聽賞（strukturelle Rezeption），理解音樂的曲式和風格；

6.主觀式聽賞（subjektorientierte Rezeption），進入自己主觀認為的作曲家要表達的內容中；

7.融合式聽賞（intergrative Rezeption），即混合各種聽賞的方式。

對于聽賞音樂和理解音樂，可以使用以下輔助方法：視覺化，即以圖片、顏色、圖解等方法使音樂成為可見的形象；聲音化，即用語言自由表達聽覺體驗，規定某些概念；動作化，即用身體動作，包括站立、行走、蹦跳等來表現聽覺體驗；場景表演，即用簡單的戲劇形式表演某一情節或故事。音樂課堂中這些教學手段可以使音樂課形式多樣、生動有趣，同時能突出學生作為聽賞主體的主觀體驗。

（五）安托爾茨（H. Antholz）的“聽覺文化教育”

安托爾茨1976年提出學校音樂課堂的目標應是“介紹音樂文化”（Antholz 1976），并認為音樂文化包括客觀存在的音樂文化以及聽覺主體形成的主觀的聽的文化，音樂課的任務就是使學生得到根本的、聯系主觀文化和客觀文化的與音樂打交道的方式。這些方式在音樂課堂上可以通過以下四方面獲得：介紹（音樂基本理論和曲式）、聽賞（音樂作品）、再創作（音樂）和了解（社會上的音樂文化），其中音樂聽賞是最基礎的教學領域。安托爾茨實際上也是基于“與音樂打交道的方式”發展他的聽賞教育理論，將音樂文化分為客觀存在的與聽覺主體主觀形成的兩類，注意到了人作為聽賞主體對音樂文化認識的重要作用。

（六）埃倫福特（K. H. Ehrenforth）與里希特（Ch. Richter）“通過聽賞的教學闡釋”

該理念最初由埃倫福特于1971年提出并從理論上論證（Ehrenforth 1971），再由里希特于1976年具體闡明實踐方式方法（Richter 1976），強調對音樂的理解要從三個不同的層面來體驗。

1.對具體作品的音樂材料和音樂技術的體驗；

2.對音樂的本質和功能的體驗；

3.對自身和世界的普遍意義的綜合體驗。1995年里希特又將這第三個層面細化為“自我體驗”與“對世界的體驗”。

這些體驗可以在對音樂作品反復的聆聽、分析和解釋中進行，而其中音樂教師在理解的主體（學生）和客體（音樂）間架起一座橋梁，即教師的引導和介紹的過程具有決定性的作用。因此，“體驗”與“介紹”成為“音樂的教學闡釋”這一音樂教學構想的關鍵概念（Fischer 1986）。教學中要注意不要把學生的任何體驗認識當作錯誤的，盡管個人對音樂的感覺和體驗可能與事物本身的真正內容不同，但音樂的體驗是一種個性化的行為，讓學生反思個人的音樂體驗，可以揭示他們內心對音樂的理解方式和過去的音樂體驗經歷，結合后來教師引導下的學生主動的發現學習，還可以使學生明白作曲家如何通過音樂表達自我，也可以讓學生學會這些表達方法。“通過聽賞的教學闡釋”旨在通過教師引導的橋梁作用，讓學生在對音樂的聽賞感知中加深個人體驗與個人意識。

二、聽賞的教學設計模式

有關研究表明（R?tter 2005: 171），從1960年以來，德國學校音樂教學中特別常用的聽賞教學方式是“分析地聽賞”（analystische H?ren），即對音樂作品的物質形態、精神內涵等作分析，以促進對音樂的理解。對不熟悉的音樂作品采用“分析地聽賞”，可能有助于獲得一種理解的途徑；但對于音樂外行而言，分析也可能致使其對偏愛的音樂作品的喜歡程度降低，即便是專業人士也很少對他們喜愛的樂曲“分析地聽”。當今學校音樂教學中使用了豐富多樣的音樂，不僅僅是為了擴展音樂曲目，更在于拓展了與音樂打交道的方式，其中當然包括不同的聽賞方式。例如自由聯想地聽、被引導地聽、視聽結合地聽、結構地/曲式關聯地聽，通過描述、筆記、繪畫等手段表達聽覺感受等等，跨學科的或綜合藝術的音樂教學也已經成為當前音樂教育教學改革實踐中的一個重要方向。

下面僅擇要介紹兩種用于聽賞的教學設計模式。

（一）通過看來聽

這是一種跨學科教學的音樂聽賞教學模式，這種教學模式基于音樂和藝術的相互關系，特別強調以視覺的感知推動聽覺的想象，從而理解音樂。最初這種教學主要運用于歌劇、音樂劇、芭蕾或電影音樂的欣賞，因為這些藝術形式本身就是視聽結合的，后來也運用于其他各類純器樂作品的聽賞教學之中，其理論基礎為：音樂可以強化視覺感知的情感效應，反過來，畫面和舞臺表演情節等視覺接收也可促進和修正音樂的感受，幫助“打開”耳朵；藝術本身的融合以及各種藝術門類通過多媒體技術的結合使藝術和真實的界限逐漸消除，視聽結合的欣賞方式可以促使學生認識與構建自己的生活世界。這種視聽結合的欣賞方式如同“音響的故事”（Klingende Geschichten），但也很容易使學生從對音樂的理解中分心，例如只關注畫面的內容就會忽視感受音樂等。因此，使用視聽結合的聽賞模式進行教學的核心在于音樂課堂不同的行為方式，要注意以下幾個基本原則（Gies 2005）。

——與學生生活世界的經驗相聯系；

——音樂實踐行為應成為課堂的重心；

——解釋相關的文化背景。

1993年出版的一套拜恩州中學音樂教科書對這種聽賞教學模式有系統的呈現，該套教材書名就是“通過看來聽”（Durch Sehen zum H?ren, Jung-Kaiser 1993）,分教師用書和學生用書兩本。整套教材分為曲式問題、風格問題和其他問題三大部分，分別選取了從巴赫到勛伯格等不同時期的樂曲，配合相關的視覺藝術作品以及作曲家傳記、日記、評論家的評論等文字描述，設計不同的問題引導學生感知、理解音樂。教材中所呈現的具體方法與內容，尤其有助于讓學生體驗有關音樂的曲式結構、風格、體裁以及內容闡釋等問題，被認為“不論是專業人士還是外行都會被吸引”（由Günther Wei?所寫的該書前言）。其教學的基本程序是：先對畫作有討論和認識，進而過渡到對音樂作品的感知與理解。有關畫作的教學程序如下。

1.觀察畫面，試著記住它并能夠在閉上眼之后還能“看見”它；

2.口頭表達你對畫面的第一印象（頭腦風暴，共同討論）；

3.發現與你的觀察正好相符的表述；

4.總結自己與同學的觀察；

5.在一個共同的工作題目下概括主題，嘗試為畫作給出一個合適的標題；

6.和畫作原有的標題對照；

7.確定畫作內容與形式的核心；

8.觀察核心周圍的環境、空間的狀況（什么、怎么），描述它們并試著說出它們與畫面的核心關系；

9.反思：你的觀察對于證實畫作的中心內容是否足夠？理解畫作是否還缺少歷史的、作者生平的以及當時社會文化的資料？是否還缺少具體單個的詳細觀察，例如色彩和形式的比例問題等。

10.得出此結論的理由。

這些步驟也適合運用于稍后對音樂作品的觀察與討論。例如對肖邦《e小調前奏曲》（op.28 no.4）的“聽賞”可以通過對弗雷德里希（C. D. Friedrich）的畫作《海邊的僧侶》（M?nch am Meer, 1808/09）的“看”來進行比較、聯想，感受理解肖邦這首鋼琴小品中彌漫的“我與世界疏離”的情緒（Jung-Kaiser 1993，236-242頁，即該教材的第5章）——這部早期浪漫主義的畫作與這首晚期浪漫主義甚至近似于印象主義的鋼琴曲具有相似的基調：多愁善感、死亡意識與無邊的寂寞。弗雷德里希的畫作可以簡化為圖1的結構草圖，而對鋼琴曲可進行以下分析與思考：e小調的調性對于這首作品而言是否具有某種特殊的音響含義？高音部的旋律具有什么特點（例如句法與樂句連音線、裝飾音、樂段結構）？旋律和伴奏具有什么密切關系？左手的和弦伴奏具有什么功能？它具有明顯的低音線條和和聲功能導向嗎？是否具有復調特性并能使人想起巴赫的影響？根據以上思考與聽覺印象，這首鋼琴小曲的音響草圖可以被畫成圖2。對比兩幅圖可發現：中心動機——畫作中的僧侶與音樂中旋律的二度進行與整部作品極不成比例，盡管它們很小但具有很強的表現力，正是因為其反常性和單調性保證了主題的突出；前奏曲的兩個外聲部反向進行具有假定的鏡像對稱特點，與畫作天空中云彩邊際和海岸線形成的線條異曲同工；音樂中上聲部單線條的旋律與低音部和弦伴奏形成的厚重音響，正如同畫作中上面大半部分是天空和云彩，下面則是黑色的海水與白色的海岸線……

教學中如此這般通過對畫作的視覺感知與討論，比較對音樂的聽覺感知，可以更好地使學生理解音樂作品。教材的編寫者容凱撒教授認為（Jung-Kaiser 1993，10頁），通過音樂與視覺藝術的類比，相關專業術語的解釋以及多元化的審美體驗，音樂的音響語言與美術的形象語言可以被相互加深并被更好地理解，通過“看”幫助“聽”的體驗與理解，為音樂課堂教學提供了新的視角。

（二）通過聽賞的教學闡釋

由里希特和埃倫福特共同創立的“教學闡釋”理論與教學方法在德國乃至全世界都已經是一種非常有用的音樂課堂教學方法，這種教學模式的方法論框架可簡要總結如下（馬斯特納特2008：35-36）。

1.播放音樂并引導學生聆聽，但并不讓學生進行諸如捕捉作品結構之類的練習；

2.讓學生描述自己在音樂中感受到的各種情感以及產生的聯想等。學生的回答往往可能只是一個單詞或簡短的句子，例如“很沉悶”、“悲傷”、“感覺就像獨自一人在月光下”、“這一高音讓我覺得緊張”等。只要學生誠實地回答自己真實的感覺，教師就不應對他們的回答進行是非對錯的評判，因為這里學生言語的所指并不是音樂本身，而只是他們對音樂刺激做出的心理反應，即他們只是在描述其切身感受到的、個人化的體驗。要鼓勵和要求學生努力使自己的口頭表達與自己的真實體驗最大限度地一致。

3.下一步，學生和教師一起努力發掘這些感受的來源：可能來源于個人的經驗或以往的學習過程以及超心理靈感等因素，逐漸開始讓學生討論研究音樂與個人特別感受之間的關系。

4.這一環節過后，教師向學生提供有關音樂寫作意圖、音樂結構、曲調的美學特征以及曲作者的生活環境、音樂風格等一系列信息，幫助他們區分音樂作品的精髓和最初含義與學生自己對音樂的理解和感知的區別。這樣每個學生不僅可以按照自己的方式聆聽、感受、理解、體驗音樂，也獲得了對音樂更加恰當的理解。

5.這樣，學生會在外部和內部雙重意識的啟發下提出更多問題，形成更多觀點，完成新的學習任務。

馬斯特納特在其著作中展示了基于這種“教學闡釋”模式的兩個音樂聽賞教學范例。第一個例子是在課堂上解讀巴托克的《為弦樂隊所作的嬉游曲》第二樂章“舒緩的柔板”，作者設計的步驟如下（馬斯特納特2008：65-66）：

——先讓學生聽一遍音樂并陳述自己的第一印象。學生的回答往往可能只是 “折磨”、“暴怒”、“悲傷”、“快樂”等描繪，但不能被當作是對音樂特性的描述，只是學生對音樂刺激做出的心理反應，因此沒有對錯之分。

——學生盡力以一種更具有分析能力的方式再聽一遍，盡量聽清楚每一部份，以及特定的樂器在頭腦中形成音樂的大致輪廓印象（如圖表譜例等），模仿一些音段等；

——再聽一次，這次要注意以下幾個方面：這個樂章的戲劇化發展應該如何描述？這個樂章由幾個部分組成？每個部分是如何形成的？從一個部分到另一個部分的過渡是如何進行的？各個部分之間有無銜接？各部分如何組成整體，如何銜接？

——在這些結構性分析之后，學生應該盡力去發掘樂曲的深層意義。老師為其提供特定的背景信息：比如“嬉游曲是什么樂曲”、“巴托克喜歡用什么技巧”等等。

另一個范例是以“創世紀”為題材的音樂作品的教學（馬斯特納斯2008：86-89）。基于格式塔心理學和教育學的比較原則，海頓的清唱劇《創世紀》和米約的芭蕾舞曲《世界的創造》被選作為比較教學的內容。教學的過程為：

——首先播放兩部音樂作品的CD（開始部分和后來的重點章節），讓學生集中精力聽音樂并猜測兩首樂曲的意思、作者的意圖和文化背景，可以通過以下幾個問題引導學生思考：如果能夠聽懂歌詞的話，那么歌詞對理解音樂內容有所提示嗎？音樂是否是我們感到一種與其內容緊密相關的特別的情緒？作曲家用了哪些音樂手段及音樂風格？你自己對這些樂曲有何直接印象，為什么有這樣的感受或理解？

——學生回答這些問題即通過自我反思得到對音樂選段的認識之后，教師向學生提供關于剛才聽過樂曲的詳細背景和主題信息，但不把學生的任何體驗認識當作是錯誤的，因為音樂體驗本身沒有錯誤，雖然個人對音樂的感覺和體驗可能與這個事物本身的真正內容不同。讓學生反思個人的音樂體驗，可以揭示他們內心對音樂的理解方式和過去的音樂體驗經歷對現在音樂學習的推動作用。

——然后，引導學生討論以下問題：人類和世界的起源問題怎樣啟發了人類的創作？有沒有文獻資料可以揭示海頓和米約創作《創世紀》的動機是什么（可以通過互聯網搜索，查閱圖書資料、檔案，聯系研究學會等方式進行調查）？想象今天的中國學生和歐洲學生會分別如何理解這些作品？他們的觀點和感受與作曲家原先的創作意圖有何異同？兩位音樂家運用了哪些相同的音樂手法和樂器演奏方式？作品不同之處表現在什么地方？這兩位作曲家作曲的精神信條和理論原則是什么？怎樣借助他們的文化背景來理解這一問題？

顯然，這種音樂教學方法是一種培育學生多角度感知和細致入微的理解力的教育方法，屬于一種以感知為中心的音樂教育模式。相比一些傳統的以教師講授為主的欣賞課堂而言——它們往往僅僅交待作品的歷史背景、講授曲調的結構特征等，但會忽視甚至抹殺學生的學習動機、好奇、詢問探究，而這些因素都與學生的個性發展、個體生活密切相關——這種教學方法在一開始就重在培養學生開放的感官意識和敏銳的感知能力，引導學生把以前的音樂經驗與已有的音樂知識聯系起來，加深個人體驗與個人意識，并讓學生對作曲家的現實情況、其作品風格和文化背景等有一個真切的了解。

古希臘哲學家蘇格拉底認為每個人都有潛在的廣博知識，但需要特定的問題來引導人發現，有人把這種提問引導的方式比作“助產術”。“教學闡釋”的方法和這種技術有些相似。一些傳統的教學觀點給教師設定了一個明確但又非常狹隘的角色，即準備學生必須學習的內容。“教學闡釋”的方法是通過教師的引導，培養善于提問、善于探索和發現的學生。教師不再是演講者，而是一位多功能的教學過程管理者：教師要準備CD、音樂家傳記資料、分析音樂的工具等學習材料，設計適當的問題引導學生主動參與體驗音樂與學習。教師必須備課十分充分，要對所教的內容了如指掌，成為學生學習的活的信息來源，能夠對學生的學習過程給與指導，提示他們改進學習策略，幫助他們找到探索的好方法，鼓舞他們的學習興趣。

結語

聽賞是人們與音樂打交道和體驗音樂作為聲音的藝術的一種主要形式。在當前這種“音樂強制的社會”（社會學家羅斯納Rossner語）里，人們以自己喜愛的方式聽賞著各種類型的音樂，或許根本不需要理論與方法。但這種自在狀態多限于對自己熟悉或喜愛的音樂類型尤其是流行音樂，對于古典的或現代的藝術音樂，很多人還是以“聽不懂”為由敬而遠之。在中國當前的音樂教育改革實踐中，“感受與鑒賞”作為學校音樂教育的教學領域之一，其主要的目標就是培養學生聽賞音樂的合適方式與習慣，提高他們對音樂的鑒賞能力，引導學生從充斥社會的各種音樂中合理地選擇并構建自己的音樂生活，因此必須強調方法和理論的重要性。其實，聽賞音樂具有不同的形式與方法，國內外已有各種有關音樂聽賞的理論，例如“三層面”和“三階段說”（趙宋光2003，268-275），“音樂何須懂”（周海宏,1998）等。本文介紹的德國學校音樂教育發展中有關音樂聽賞的理論與教學實踐方法，盡管也有各自的其局限性和不合理性，但仍是對有關音樂聽賞理論的補充，希望能促進學校音樂教育中聽賞教學的發展。

責任編輯：郭爽

參考文獻：

[1]Ardorno, T. W. (1954). ?Thesen gegen die musikp?dagogische Musik“ [A]. Quellentexte zur Musikp?dagogik[C], Regensburg 1973, 173-276.

[2]Alt, Michael (1968). Didaktik der Musik. Orientierung am Kunstmusik[M]. Düsseldorf: P?dagogischer Verlag Schwann

[3]Antholz, Heinz (31976): Unterricht in Musik. Ein historischer und systematischer Aufriss seiner Didaktik (1970) [M]. Düsseldorf: P?dagogischer Verlag Schwann

[4]Ehrenforth, Karl Heinrich (1971): Verstehen und Auslegen. Die hermeneutischen Grundlagen einer Lehre von der didaktischen Interpretation von Musik [M]. Frankfurt: ??

[5]Gies, Stefan (2005). Bilder ?ffnen Ohren. In: Jank, Werner (2005), 145-151

[6]Gruhn, Wilfried (22003). Geschichte der Musierziehung [M]. Hofheim: Wolke Verlag

[7]Günther, Ulrich (1971): Zur Neukonzeption des Musikunterrichts [J]. Forschung in der Musikerziehung 5-6/1971: 12-22

[8]Helmholz, Brigitta (1996). Musikdidaktische Konzeptionen in Deutschland nach 1945 [M]. Essen: Die Blaue Eule

[9]Jank, Werner (2005): Musikdidaktik [M]. Berlin: Cornelsen

[10]Jung-Kaiser, Ute (1993). Durch Sehen zum H?ren [M]. Regensburg: Gustav Bosse

[11]Rauhe, Hermann/Reinecke, Hans-Peter/Ribke Wilfried (1975). H?ren und Verstehen. Theorie und Praxis handlungsorientierten Musikunterrichts[M]. München: K?sel-Verlag

[12]Richter, Christoph (1976): Theorie und Praxis der didaktischen Interpretation von Musik [M]. Frankfurt a.M., Frankfurt/Berlin/München: Diesterweg

[13]R?tter, G. (2005): Musikh?ren [A]. Lexikon der Musikp?dagogik [C], hrsg. von S. Helms/R. Schneider/R. Weber, Kassel: Gustav Bosse, 169-171

[14]Venus, Dankmars (1969). Unterweisung im Musikh?ren [M]. Wuppertal: A. Helen Verlag

[15] [德]貝塞勒.近代音樂聽賞問題[A]. 克奈夫等.西方音樂社會學現狀[C]. 北京：人民音樂出版社, 2002:1-75.

[16] [奧]馬斯特納特.音樂教育學導論[M]. 余丹紅,張禮引譯. 上海：華東師范大學出版社,2008.

[17]趙宋光. 音樂教育心理學概論[M]. 上海：上海音樂出版社,（2003）.

[18]周海宏. 音樂何須懂[J].人民音樂,1998（5）:18-20.