試論農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及對策

楊衛(wèi)敏 王立君

摘 要 提高農(nóng)村教師隊伍的素質(zhì)和水平是一個世界性課題，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展不僅是農(nóng)村學校改進的一條基本途徑，而且也是教育改革走向深入的關(guān)鍵因素，因此農(nóng)村教師專業(yè)的發(fā)展勢在必行。本文綜合分析了目前我國農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，總結(jié)了促進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的措施，為教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究提供了依據(jù)。

關(guān)鍵詞 農(nóng)村教師 教師專業(yè)發(fā)展 措施 反思性教學

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

Talking about the Status and Countermeasures of

Rural Teachers' Professional Development

YANG Weimin, WANG Lijun

(College of Teacher Education, Zhejiang Normal University, Jinhua, Zhejiang 321004)

Abstract Improving the quality and level of teachers in rural areas is a global issue, the professional development of teachers in rural areas is not only a basic way to improve rural schools, but also the key factors for deepening education reform, the rural teachers' professional development is imperative. Comprehensive analysis of the current situation of the rural teachers' professional development, and summarizes the measures to promote the professional development of teachers in rural areas, and provides a basis for professional development of teachers.

Key words rural teachers; teachers' professional development; measures; reflective teaching

1 教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

教師的專業(yè)發(fā)展是指教師個體的，自主的專業(yè)發(fā)展過程，是教師終身學習，不斷提高自身專業(yè)素養(yǎng)和教育教學能力的動態(tài)過程。專業(yè)知識能力水平的提升是教師專業(yè)發(fā)展的核心，是最能決定教師的專業(yè)發(fā)展水平的因素。

從“教師培訓”到“教師專業(yè)發(fā)展”的概念演變（即從教師職前教育(pre-service education)與教師職后教育(in-service education )到教師專業(yè)發(fā)展(professional development)、員工發(fā)展(staff development)和“生涯發(fā)展”(career development）過程說明，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵越來越豐富，不僅要求教學工作的專門化、教師的專門化，而且要求教師的作為人生事業(yè)（career）在人生不同階段、整體發(fā)展各個層面上因不同追求而不斷成長的過程。也就是說，作為教師——這一特殊專門職業(yè)的從業(yè)者，在其整個職業(yè)生涯的發(fā)展過程中要不斷提高專業(yè)素養(yǎng)。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》 指出：“建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍。教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。”“以農(nóng)村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質(zhì)。”農(nóng)村中小學生的數(shù)量占我國中小學數(shù)量的一半以上，這關(guān)系到我國教育的均衡發(fā)展和教育公平的實現(xiàn)，也是我們教育取得較快發(fā)展的決定性因素。因此，要想取得農(nóng)村教育的提升，教師專業(yè)發(fā)展刻不容緩，然而，目前農(nóng)村教師隊伍現(xiàn)狀并不十分樂觀，如何促進農(nóng)村教師專業(yè)的發(fā)展是一個亟待解決的問題。

2 農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

2.1 缺乏一批能為農(nóng)村教育終身投入的教師

在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，就農(nóng)村的在職教師而言，在多數(shù)農(nóng)村地區(qū)，普遍存在的一個潛規(guī)則（有的地方甚至是明碼實價），就是基層學校的教師干好了最大的褒獎就是有了調(diào)離本校到距鄉(xiāng)鎮(zhèn)或縣城較近學校的可能，許多教師的目標是希望通過自己的不斷努力，向邁進縣城，脫離農(nóng)村。 這種農(nóng)村學校教師發(fā)展的潛規(guī)則說明將農(nóng)村教育作為畢生事業(yè)還沒有成為農(nóng)村學校教師發(fā)展的主導價值。

自2006年起，國家在某些貧困地區(qū)設(shè)立“特崗教師”（“特崗教師”是中央實施的一項對西部地區(qū)農(nóng)村義務教育的特殊政策，通過公開招聘高校畢業(yè)生到西部地區(qū)“兩基”攻堅縣縣以下農(nóng)村學校任教，引導和鼓勵高校畢業(yè)生從事農(nóng)村義務教育工作，創(chuàng)新農(nóng)村學校教師的補充機制，逐步解決農(nóng)村學校師資總量不足和結(jié)構(gòu)不合理等問題，提高農(nóng)村教師隊伍的整體素質(zhì)，促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。）這給很多的師范生找了一個很好的出路。但這也給農(nóng)村教師專業(yè)的發(fā)展帶來了危機——很多同學參加“特崗教師”考試并不是為了農(nóng)村的教師事業(yè)，有的是為了給自己下一年或幾年后的考研找一個緩沖的階段，也有同學通過關(guān)系得到這個崗位，然后憑著自己的能力找到一個更好的工作，而“特崗”則找一個“代教”……這種種的情況，給農(nóng)村的教師專業(yè)發(fā)展帶來了莫大的潛在危機。

2.2 缺乏農(nóng)村教育的專業(yè)技能

相對于城市教師，農(nóng)村教師的專業(yè)性問題長期以來一直被人們所忽視。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，很多農(nóng)村學校的教師好像是任何只要考試過關(guān)了就可以勝任的，有的甚至剛到農(nóng)村教學就成為了農(nóng)村的“骨干教師”。農(nóng)村教師的專業(yè)性受到嚴重挑戰(zhàn)。而且，農(nóng)村教育有許多不同于城市教育的地方，有自己的特點，如果不是真心要投入到這個行業(yè)，那么在大城市上過學的師范生存有城市化、學科化的傾向，很難適應服務農(nóng)村教育的需要。有些教師自認為上過大學，對知識掌握很好，但卻不能很好的將所學知識應用到教學。比如，教師的板書和講課體態(tài)也是一種藝術(shù)，對教學質(zhì)量有很大的影響，而有些教師卻認為上課是一種“糊弄”。不能站在學生的角度去思考問題，以為學生和自己一樣理解了問題。

另外，有調(diào)研發(fā)現(xiàn)：農(nóng)村教學專業(yè)不對口現(xiàn)象嚴重，尤其是所謂的“副科”“小科”門類。出現(xiàn)一種“兩少一多”的教師群體——專職教師少、科班出身少、兼職教師多。該調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，某些省份大約有 10 ~ 15% 的農(nóng)村初中學校僅有一名地理教師任教。

2.3 缺乏系統(tǒng)的專業(yè)訓練

當前，許多地方的農(nóng)村教師繼續(xù)教育存在著諸多問題：由于缺乏經(jīng)費、缺乏計劃、缺乏規(guī)范從而導致教師培訓隨意性大，致使教師感覺可有可無；目前教育培訓的對象主要是重點中學的一線教師，在各農(nóng)村中學沒有全面展開，致使農(nóng)村教師參加培訓的機會也不均等，總的說來是普通教師機會少、邊遠學校的機會少、村小及教學點教師的機會少，語數(shù)外以外學科教師機會少、參加正規(guī)系統(tǒng)培訓的機會少。

有調(diào)查顯示：對農(nóng)村高中教師來說，有效專業(yè)發(fā)展方式和內(nèi)容是：與同行之間的交流、探討，共同提高（占93.3℅），瀏覽學習網(wǎng)絡(luò)上的教學信息（占80.0℅），參加新課程培訓或骨干教師培訓等活動（占73.3℅），專家學者的理論講座和指導（占40.0℅）……從這些數(shù)據(jù)我們也可以看出，很多教師是渴望得到培訓的，希望從中提高自己所屬專業(yè)的發(fā)展。

當然，也有教師對繼續(xù)教育培訓認識不足。康海波等得調(diào)查顯示，有相當一部分教師對繼續(xù)教育認識不足，覺得大部分課程設(shè)置不適用，而且認為對教學進行反思也沒有必要，有42%的教師不熟悉反思教學策略。

2.4 教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在生成意識淡薄，缺乏內(nèi)在生存力的環(huán)境

目前為數(shù)不少的農(nóng)村教師職業(yè)責任感淡薄，以為自己畢業(yè)于大專，進修本科畢業(yè)，教小學是足夠了。對自己要求不嚴格，對專業(yè)不要求上進，不反思實踐，對教育研究精力的投入是少之又少。這種現(xiàn)象在農(nóng)村小學出現(xiàn)尤為明顯。一項調(diào)研顯示53.5%的受調(diào)查者認為自身自我專業(yè)發(fā)展意識不強，內(nèi)部動力不足；29.6%的受調(diào)查者認為缺乏名師或?qū)＜抑笇АＦ渲羞€顯示教師的職業(yè)認同感低，自我發(fā)展動力不足，43.7%的受調(diào)查教師希望可以從事其他收入更高的職業(yè)。

有調(diào)查報告顯示：高中教師對自己喜歡培訓的課程內(nèi)容選擇有很大的偏向性，其中有“由一線教師介紹與化學課堂教學實際有關(guān)的內(nèi)容（占100.0%）”“化學新課程高考復習策略（占80.0%）”，而“新課程理念等相關(guān)課程與教學理論講座（占6.7%）”由此可以看出，高中化學教師對教育教學理論的忽視，表現(xiàn)出對理論學習興趣不高，所以在選擇結(jié)果中可以發(fā)現(xiàn)老師們偏愛教學實踐有關(guān)培訓內(nèi)容。因此，作為教師專業(yè)發(fā)展的主力內(nèi)容——教育專業(yè)理論卻不是很受農(nóng)村教師關(guān)注，這也給農(nóng)村教師專業(yè)的發(fā)展帶來了巨大的壓力。

2.5 教師結(jié)構(gòu)不合理，教師變動較大

康海波、王晶波關(guān)于農(nóng)村中學英語專業(yè)發(fā)展的調(diào)查顯示：從學歷、年齡、職稱上來看，教師結(jié)構(gòu)不合理。農(nóng)村中小學英語教師擁有本科及以上學歷的僅占15.5%，而大多說教師為專科學歷（79.3%），而且又進三分之一的英語教師畢業(yè)于非師范專業(yè)，從嚴格意義上講，并不預備從事英語教學的資格。

另一項全國性的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，全國基礎(chǔ)教育階段的師資力量主要以青年教師為主，26~45歲的占80.6%。鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村地區(qū)仍有12.9%的教師未獲得大專學歷，基礎(chǔ)教育階段專任教師的專業(yè)學位水平依舊普遍較低，在農(nóng)村，教師的專業(yè)學位擁有率只有10%。關(guān)于教師資格證的擁有情況顯示，擁有語數(shù)外三主科教師資格證的占83.9%，而擁有科學、地理、歷史、政治科目的專業(yè)資格證的教師人數(shù)較少。

該調(diào)查顯示：鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村地區(qū)在三所及三所以上學校任過職的教師達到了32.8 %。這一結(jié)果也解釋了農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展相對滯后的原因。

2.6 教師職業(yè)倦怠與教師專業(yè)發(fā)展中的功利主義

曾艷輝提出：教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的原因分外因與內(nèi)因，外因即工作時間長、教學重復缺乏新穎、人際關(guān)系冷淡、工作對象的復雜性等等，內(nèi)因即個人素質(zhì)和能力有限。教師的個人素質(zhì)和能力不足制約著教師的發(fā)展，使教師產(chǎn)生工作壓力、職業(yè)承諾降低、自我成就感低等負面效果，而這些負面效果直接導致教師職業(yè)倦怠的產(chǎn)生。因而，教師的職業(yè)倦怠與教師專業(yè)的發(fā)展息息相關(guān)，即教師專業(yè)發(fā)展水平低導致教師職業(yè)倦怠，而教師職業(yè)倦怠進一步減緩了教師專業(yè)的發(fā)展。

還有調(diào)查顯示：農(nóng)村中小學教師職業(yè)壓力較大。其中44.6%的教師認為自己的壓力較大，有24.6%的教師認為自己的壓力很大，2.9%的教師認為自己無壓力。比較結(jié)果也顯示：中等學歷的教師其壓力感大于高等學歷的教師，初等學歷的教師大多是民師轉(zhuǎn)編的中老年教師，總體壓力較小。教師的學歷與教師專業(yè)的發(fā)展有著密不可分的關(guān)系，學歷的低導致壓力較大，而學歷低對教師的專業(yè)發(fā)展有很大的阻礙作用。

李劍指出，中小學教師專業(yè)發(fā)展中的功利主義現(xiàn)象具體表現(xiàn)在過度表演，形式雷同的公開課、優(yōu)質(zhì)課、示范課及功利性的教育科研等方面。功利主義對教師專業(yè)發(fā)展的負面影響主要表現(xiàn)在使教育活動失去其應有價值而走向異化、使教師追求和專業(yè)發(fā)展成為一種“假性”發(fā)展、影響教師群體的專業(yè)發(fā)展等方面。

3 基于教師專業(yè)發(fā)展的措施

3.1 國家的方針政策

中共中央、國務院于 2010年頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020 年），召開了新世紀第一個全國教育工作會議。會上，胡錦濤總書記、溫家寶總理分別做了重要講話，對教師隊伍建設(shè)，特別是對農(nóng)村教師隊伍建設(shè)，提出了新的更高要求。從 2010年起，教育部、財政部決定實施“中小學教師國家級培訓計劃”，簡稱“國培計劃”。

在第四部分——保障措施中提到，要加強教師隊伍建設(shè)，包括建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍、加強師德建設(shè)、提高教師業(yè)務水平、提高教師工資待遇等。作為教師專業(yè)發(fā)展的主體——教師，其隊伍的建設(shè)是至關(guān)重要的。關(guān)于教育經(jīng)費的投入，綱要提出按增值稅、營業(yè)稅、消費稅的3%足額征收教育費附加，專項用于教育事業(yè)。提高國家財政性教育經(jīng)費支出占國內(nèi)生產(chǎn)總值比例，2012年達到4%等。這些都為教師隊伍的建設(shè)，教師專業(yè)的發(fā)展提供了優(yōu)渥的條件。

國家應該加大對農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的資金投入，尤其是那些為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展提供相關(guān)專門培訓和專門研究項目的高等學校，以此來刺激大家對農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)注。

3.2 學校策略

教師的成長決定著學校的盛衰，關(guān)系到學校的未來和發(fā)展。學校環(huán)境、氛圍與教師的專業(yè)發(fā)展有著密切的關(guān)系，學校為教師專業(yè)發(fā)展提供了直接的外部環(huán)境。

3.2.1 師范生教育要為農(nóng)村中小學教師的專業(yè)發(fā)展做好準備

現(xiàn)今社會各界都對師范教育提出了較高的要求，不僅要求高等師范院校培養(yǎng)出來的師范生要有專業(yè)的教育知識與熟練的教育技能，更要有高深的學科專業(yè)知識和廣博的科學文化知識，對師范生的需求已從單純數(shù)量的增長走向質(zhì)的提升。對農(nóng)村教師教育更關(guān)注這一點，因此，要實現(xiàn)高等師范院校由單一型向綜合型轉(zhuǎn)變。比如，在課程設(shè)置方面，要打破單一的“師范性”課程成立培養(yǎng)師范生綜合能力的“綜合性”課程。專業(yè)知識類課程設(shè)置上要求公共課程門類多樣和增加教育類課程比重等。

大力促進大學與中小學聯(lián)盟，促進教師專業(yè)發(fā)展。2001年4月，首都師范大學與豐臺區(qū)的4所中小學校合作建立了首批教師發(fā)展學校；截至目前，這類發(fā)展學校已增至50余所。教師發(fā)展學校為全體師范專業(yè)的學生提供了鮮活而生動的課程資源，同時也為各中小學校的教師發(fā)展提供了平臺。

而針對農(nóng)村的具體情況，師范院校更要為農(nóng)村的教育建立一支符合規(guī)范的師范畢業(yè)生教師隊伍,為農(nóng)村教育提供質(zhì)量上的保證。

3.2.2 農(nóng)村學校要為教師專業(yè)發(fā)展提供平臺

對教師展業(yè)發(fā)展而言，教師教學策略的形成與改進很大程度上依賴于“學校展業(yè)氛圍”，因此要建立“校本教研共同體”，打破局部生態(tài)效應。“校本教研共同體”是以教學中的實際問題為出發(fā)點和歸宿，在同伴支持和知識共享的基礎(chǔ)上，通過對話、分享、協(xié)商、反思等實踐活動，以達到有意義學習為目的，促進個體和群體發(fā)展為旨歸的組織形式。另外，要積極開展適合農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的校本培訓。

構(gòu)建多互動的平臺和學習型組織，增加教師培訓和專業(yè)發(fā)展的機會。雖然有調(diào)查顯示有些教師對培訓等模式的學習并不重視，但這可能是培訓模式不恰當?shù)龋乙灿姓{(diào)查顯示很大一部分教師的渴望通過培訓、交流這樣一個平臺提高自己，促進自身專業(yè)發(fā)展的。組織適合新課改條件下的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的培訓、講座，作為前來培訓者而言，要站在農(nóng)村教師的立場來看教育理論和現(xiàn)實之間的差距，對農(nóng)村教師的真正需求進行調(diào)研，找到他們真正想要的，這樣，才能有效的提高培訓的質(zhì)量，不至于是一場“催眠秀”。

在農(nóng)村學校營造終身學習氛圍，引導教師樹立終身學習理念，使其明白職后教育連續(xù)化和教師資格認證多次化是今后教師專業(yè)發(fā)展的大勢所趨。進而提升教師自我發(fā)展的自覺性，自覺地去尋找學習機會，成為“自我學習引領(lǐng)者”(self—directed learner),以適應英語教師專業(yè)發(fā)展的需要。

3.2.3 加強農(nóng)村教師的精神文化建設(shè)

教師成長的核心是重視教師的精神處境，促進教師精神世界的豐富。教師精神文化是教師文化的內(nèi)核和靈魂，影響和決定著教師的精神面貌，是教師發(fā)展的精神動力。教師精神文化的構(gòu)建，能使教師有意識地把追求理想的專業(yè)發(fā)展成為自覺行為，并始終保持自我更新的發(fā)展方向，為真正實現(xiàn)教師的自主專業(yè)發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

雖然農(nóng)村教師的信息量遠比不上城市的多或者信息相對滯后，但學校可以在有限的條件下為教師的學習和專業(yè)的自我更新提供最多的信息，這樣，教師可以利用、信息、文化資源主動的構(gòu)建自己合理的知識結(jié)構(gòu)，努力構(gòu)建既有現(xiàn)代文化內(nèi)涵、又有農(nóng)村地域文化特色的農(nóng)村教師文化，以適應農(nóng)村教師自身的發(fā)展和農(nóng)村教育發(fā)展的需要。

3.2.4 構(gòu)建開展教育研究的反思機制，完善教師發(fā)展性評價機制

美國教育家波斯納 (posner,1989)提出了教師成長公式：成長=經(jīng)驗+反思，并指出沒有經(jīng)過反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識，如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么他的發(fā)展將受到限制。發(fā)展性教師評價作為一種評價理念存在，其核心是“促進教師專業(yè)發(fā)展”，它強調(diào)尊重教師的人格和個性，強調(diào)評價內(nèi)容的全面性，爭取對教師工作的各個方面做出完整評價。

與教師反思并行的另一種促進教師專業(yè)發(fā)展的方法是課程敘事研究。所謂的課程敘事研究就是采用敘事的方法進行課程研究，并用敘事呈現(xiàn)研究結(jié)果。具體指研究者以講故事的形式述說自己或別人經(jīng)歷過的課程事件并詮釋其中的意義。課程敘事研究不僅有助于教師個人實踐知識的顯性化和課程觀念和行為的改變，而且還可以激發(fā)教師參與課改和教學的熱情，使其成為真正的研究者。因此，學校要合理的進行課程敘事研究，并鼓勵教師的參與。

教師專業(yè)發(fā)展中的功利主義的出現(xiàn)與中小學教師評價功利性導向和自我反思有著直接聯(lián)系。對教師專業(yè)的評價方面，應該重視教師的自我評價，關(guān)注教師的情感表達；加強質(zhì)性評價，走進教師生活、關(guān)注教師的道德、尊嚴、人性等方面的評價；從教師專業(yè)發(fā)展的長期性和可持續(xù)性來認識教師，加強教師未來發(fā)展的評估。在關(guān)于評價機制中，應該逐步加大教學學術(shù)在學術(shù)評價中的比重。也就是說，將教師的科研成果的高低作為教師綜合測評、職稱評定、職務晉升的一個指標，這樣可以提高教師參與教育科研的積極性。

新課改下，中小學中科研存在的問題之一是支持環(huán)境乏，科研氛圍弱，這種現(xiàn)象在農(nóng)村學校尤為突出，因此，作為教師生活的主要場地——學校要為教師營造濃厚科研氛圍，組建聯(lián)合攻關(guān)團隊，使教師不僅是“教書匠”，更是科研的主力軍。

3.2.5 學校的行政、科研與農(nóng)村教師專業(yè)的發(fā)展

校長領(lǐng)導力與教師專業(yè)發(fā)展關(guān)系密切，教師專業(yè)發(fā)展是校長領(lǐng)導力發(fā)揮的沃土，而校長領(lǐng)導力是教師專業(yè)發(fā)展的動力。校長運用其領(lǐng)導力，通過提升教師主體的發(fā)展動機、加強物質(zhì)和心理支持以及健全培養(yǎng)機制這三種策略，可以有效提高教師專業(yè)發(fā)展水平。

創(chuàng)建“博客群學習共同體”。由于城市經(jīng)濟相對發(fā)達，農(nóng)村學校和教師在信息占有率方面明顯處于弱勢，因此，可以借用媒體，建立某專業(yè)的城鄉(xiāng)教師博客群，為農(nóng)村教師提供學習進步的更廣闊的空間。

在農(nóng)村學校確立“科研興校、強師、惠生”縣域生態(tài)科研理念，并用生態(tài)學的理念審視教育科研，用生態(tài)學的原理考量教育科研，用生態(tài)學的方法實踐教育科研，通過生態(tài)科研讓生態(tài)教育、生態(tài)和諧、生態(tài)平衡、生態(tài)發(fā)展，實現(xiàn)教師、學生、學校可持續(xù)發(fā)展。所謂的生態(tài)科研即學校的師生員工要在研究中工作、在研究中學習，通過研究實現(xiàn)教育教學、學校管理和各項服務的科學化、現(xiàn)代化，最終實現(xiàn)學校教育的最優(yōu)化。這樣把教學與專業(yè)的發(fā)展緊密的結(jié)合起來，使教師專業(yè)在實踐中得到發(fā)展。

3.3 教師自身對教師專業(yè)發(fā)展的措施

3.3.1 加強對教師專業(yè)發(fā)展中的自我認同

教師專業(yè)發(fā)展中的自我認同是教師依據(jù)個人專業(yè)經(jīng)歷所形成的作為反思性理解的自我，主要集中于教師專業(yè)發(fā)展的主體性研究，強調(diào)教師對專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的合理辨識與主動建構(gòu)、教師對專業(yè)價值、身份與角色等的合理辨識與主動建構(gòu)，強調(diào)教師對專業(yè)經(jīng)歷與專業(yè)經(jīng)驗進行深度敘述與反思性理解。只有合理的自我認同才能夠更好的促進教師的專業(yè)發(fā)展。

教師要在教師專業(yè)發(fā)展中不斷的合理辨識自我、定位自我、有效的規(guī)劃自我、反思調(diào)適自我等。加強重視積極心理機制的培養(yǎng)，不僅培育教師自我的羞恥感和自豪感、提高教師的工作滿意度，而且可以激發(fā)教師的創(chuàng)造性，因此，教師要重視加強自我認同，避免認同危機。

3.3.2 教師自我反思促進教師專業(yè)的發(fā)展

教學反思是指教師對復雜的教學實踐及其行為背后的理論進行主動的、不斷的審視、探究與分析，改進自身的教學行為，從而實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展，其立足于教師真正的教育實踐，同時也是教師教育生活的應用內(nèi)容。教師應該充分利用學校開展的教學反思活動或自我有規(guī)律的對自我教學進行反思，是自己真正實現(xiàn)“經(jīng)驗型”向“專家型”、“技術(shù)型”向“研究型”的反思性實踐中角色轉(zhuǎn)變，從而促進教師專業(yè)自主發(fā)展的終身化。

教師還可以利用所創(chuàng)建的博客群學習共同體和其他教師進行交流，使自我形成一個“思考—交流—實踐”循環(huán)圈，并在其中不斷探索、進步，從而促進教師專業(yè)的發(fā)展。

由于農(nóng)村教師結(jié)構(gòu)的不均衡，使農(nóng)村教師年輕化（教齡偏低且教學經(jīng)驗較少），因此，年輕教師要謙虛的向年長教師進行學習，重視年長教師和自己的從教經(jīng)歷并對其進行反思從而提升自我和促進教師專業(yè)的發(fā)展。

3.3.3 重視培訓課程和交流平臺，充分利用資源

積極參與有關(guān)的專業(yè)培訓，認真對待。國家一直在探討關(guān)于農(nóng)村教師的培訓問題，希望能夠找到一個適合我們農(nóng)村教育的培訓模式，因此，關(guān)于培訓課程的發(fā)展還是比較樂觀的，要積極的參與學習。有關(guān)交流平臺，在交流的之前，一點要找到問題，立足于自我的教學經(jīng)歷，從其他成員哪里學習長處彌補自己的不足。

積極參與科學學術(shù)研究，改進自己的教學工作，提出切實可行的教育改革方案。這樣不僅可以在研究中取得成績，同時也提高自我效能感，可以有效的克服教師中的“高原現(xiàn)象”。

3.3.4 加強自主學習，不斷提升自我

在調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師屬于功利性閱讀，只閱讀直接與課堂教學相關(guān)的教學類專業(yè)期刊。但要講好一堂課，需要的不僅僅是本專業(yè)的知識，因此，教師應該增大自己的閱讀范圍，用其他學科的知識豐富本專業(yè)課堂，充盈自己的大腦。知識本來就是一個體系，學科之間并沒有絕對的界限，這就要求教師在掌握、精通本專業(yè)知識的同時，要豐富自己的大腦，提高自己教學藝術(shù)，使課堂生動有趣。在這樣一個循環(huán)的過程當中，教師不斷的提高自己，從而促進了專業(yè)的發(fā)展。

教師應該加強自我導向?qū)W習。自我導向?qū)W習由于自身的自主性、反思性和超越性本質(zhì)，隱含著教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求，具體表現(xiàn)在三個方面：體現(xiàn)教師在專業(yè)發(fā)展過程中的自主權(quán)；凸顯實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的“反思”途徑；反映教師通向?qū)I(yè)發(fā)展的生成歷程而教師的內(nèi)在改變和外在支持是實現(xiàn)教師自我導向?qū)W習的有效途徑。

3.3.5 積極尋找合理科研之路，提升科研能力

科學研究的最終目的是應用，作為農(nóng)村中小學教師，應該從自己的教學經(jīng)歷出發(fā)，反思教學過程，提出合理的科研課題，并大力推廣研究成果。因此，農(nóng)村教師要充分利用學校能提供的資源，積極主動的查閱相關(guān)文獻，解決自己發(fā)展中的問題，使之形成文章，從而推動教師專業(yè)的發(fā)展。

雖然農(nóng)村教師結(jié)構(gòu)不盡合理，但是，年輕教師和年長教師要充分的結(jié)合，取長補短，共同促進專業(yè)發(fā)展。例如，年長教師有豐富的教學經(jīng)歷，這無疑是科研的一大財富，而年輕教師的理論和研究技術(shù)（如查閱資料的方法等）可能會相對較新，獲得科研信息較多，如果教師科研能夠組成一個團隊，那么既可以克服以往科研的獨立單干、聯(lián)合攻關(guān)少的特點，還可以在合作的過程當中提升自己的科研能力，提高自我效能感和幸福指數(shù)，在無形中給教師專業(yè)的發(fā)展鋪好了道路。

3.3.6 增強心理素質(zhì)，提高抗挫能力

農(nóng)村教育作為教育中的特殊部分，有不可忽視的特點。第一、農(nóng)村的孩子雖樸實，但也更加調(diào)皮。隨著經(jīng)濟的發(fā)展，出外打工的年輕父母越來越多，“留守兒童”的數(shù)量不斷增加，他們的教育對教師的教學和教師素質(zhì)的要求更高；第二，部分農(nóng)民不能理解教師的教學。經(jīng)濟利益驅(qū)使下，使很多的家長追求的是一個結(jié)果，對孩子不好的行為表示簡單的歸結(jié)為“你當老師的怎么教的呀”，因此，教師要在體諒他們心情的同時能夠很好的與家長溝通，共同促進學生的成長和自我素質(zhì)的提高；第三，教學條件相對較差。條件差不僅給教學帶來阻礙，給教師科研帶來了更大的壓力，教師在選擇了合理的科研條件下要有持之以恒的精神，完成科研項目，促進自我和專業(yè)的共同發(fā)展。

作為農(nóng)村教師，要有耐心，針對不同的背景的兒童給予細心的教導；有寬容心，理解家長，理解學生，給所有人陽光的教育；有持之以恒的精神，為自己選擇的崗位，為自己的科研開辟道路。要綜合增強自身的心理素質(zhì)，提高自我幸福感，做幸福教師。

另外，對農(nóng)村家長的繼續(xù)教育也是促進教師專業(yè)發(fā)展發(fā)展的有效措施。家長和教師所作的一切都是為了孩子，當這三者達到一種和諧的狀態(tài)時，為教師專業(yè)的發(fā)展提供了很好的“人際關(guān)系”。

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